1. Indicateurs clés

2. Points importants

3. Une attention particulière pour le bien-être dans l’éducation et la formation

Le manque de discipline dans les classes, la violence et le harcèlement sont les principaux obstacles au bien-être des élèves et des enseignants à l’école. Au sein de l’UE, c’est dans les écoles françaises que le climat disciplinaire est le moins positif selon l’indice de climat disciplinaire PISA 2018 (indice moyen de -0,34 contre -0,1¹) (OCDE, 2019a). La situation est pire pour les étudiants issus des milieux défavorisés (-0,45 contre une moyenne de -0,16 dans l’UE) et les étudiants des écoles défavorisées (-0,50 contre -0,21). L’écart entre les écoles défavorisées et les écoles favorisées ne diffère toutefois pas significativement par rapport à la moyenne de l’UE (‑0,33 contre ‑0,31) (figure 3). Pour la majorité des enseignants français (58,4 %), le maintien de la discipline en classe est perçu comme l’une des principales sources de stress. Sur ce point, la France se positionne au troisième rang sur la moyenne de l’UE (41,7 %) (Eurydice, 2021). Ils ont également déclaré être «intimidés» ou «assez, voire fortement agressés verbalement par des élèves» (24,6 % contre 14,1 % en moyenne dans l’UE — Quatrième rang dans l’UE). Au cours du premier semestre 2019/2020, les chefs d’établissement ont déclaré qu’en moyenne 7,9 incidents graves par 1 000 élèves se sont produits dans l’enseignement secondaire, dont 39 % étaient des violences verbales et 31 %, des violences physiques (DEPP, 2021a). Du côté positif, les élèves français sont moins nombreux que la moyenne de l’UE à déclarer avoir été victimes de harcèlement au moins quelques fois par mois (19,8 % contre 22,1 %). La réduction du harcèlement et l’amélioration du climat disciplinaire ont le potentiel d’améliorer considérablement les résultats scolaires (Commission européenne, 2020).

L’amélioration du climat scolaire et la prévention de la violence et du harcèlement sont devenues des priorités absolues. Le droit à une scolarité sans harcèlement a été inscrit dans le code de l’éducation (loi pour une école de la confiance, 2019). La France a une approche politique systémique du climat scolaire qui devrait contribuer à améliorer les résultats scolaires, le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves et des enseignants et à réduire les inégalités dans la scolarité. Toutes les écoles doivent disposer d’un plan de prévention de la violence, et notamment d’un plan d’action contre toutes les formes de harcèlement (MENJS, 2021a). Ces plans devraient être axés sur la coéducation avec les familles, une stratégie d’équipe assurant la cohérence entre les parties prenantes, la prévention de la violence, la coopération entre les élèves, ainsi que la motivation et l’engagement, la qualité de la vie scolaire, les pratiques de partenariat et la justice scolaire (MENJS, 2021b). Des équipes mobiles de sécurité sont en place pour aider les écoles. Des programmes de prévention de la violence scolaire et une démarche d’amélioration du climat scolaire par une approche globale de l’école sont disponibles. La campagne de longue haleine contre le harcèlement («Non au harcèlement») a repris de la vigueur depuis 2020 (MENJS, 2020a). Le plan national contre le racisme et l’antisémitisme (2018-2020) comprend plusieurs mesures à mettre en œuvre dans l’enseignement obligatoire et l’enseignement supérieur, notamment contre le cyberharcèlement. Les chefs d’établissement et les inspecteurs sont formés par un réseau de formateurs issus des académies régionales de l’éducation. Les enquêtes régulières visant à surveiller la santé mentale des élèves et à évaluer le harcèlement et la violence au lycée seront étendues aux écoles primaires et au personnel éducatif entre 2021 et 2023. Un nouvel observatoire a été instauré en juillet 2021 afin de suivre la rémunération et le bien-être du personnel de l’éducation, et d’informer les politiques et les décisions.

La France a pris des mesures pour améliorer la santé mentale des élèves et des enseignants durant la pandémie. Les écoles sont restées en grande partie ouvertes en 2020/2021 (section 5), mais la pandémie a eu un impact majeur sur la santé mentale des jeunes. Début 2021, des directives spéciales ont été publiées à l’intention des écoles sur la manière de repérer et d’aider les élèves en détresse psychologique et souffrant de violence domestique, ainsi que sur la manière d’améliorer l’information des élèves et des parents (MENJS 2021c). Le ministère de l’éducation a publié des boîtes à outils en ligne à l’attention de l’ensemble du personnel éducatif et a renforcé les attributions de la campagne «Enfance en danger» du service national d’accueil téléphonique 119 pour prévenir la violence sexuelle, physique et psychologique et la négligence. Depuis 2021, l’offre de soins de santé (mentale) a également été renforcée au profit du personnel de l’enseignement obligatoire, avec une extension des heures d’ouverture de la ligne d’assistance téléphonique afin d’apporter un soutien psychologique aux enseignants.

La pandémie a surtout touché les étudiants de l’enseignement supérieur. Les établissements d’enseignement supérieur sont passés en mode d’enseignement à distance à la fin du mois d’octobre 2020, autorisant l’enseignement en face-à-face pour de petits groupes d’étudiants vulnérables à partir de la fin du mois de janvier 2021. La moitié des étudiants ont déclaré avoir souffert de solitude ou d’isolement et 31 % de détresse psychologique lors du premier confinement. Alors qu’ils en avaient davantage besoin, 23 % des étudiants ont déploré un manque d’accès aux soins de santé pendant la pandémie faute de moyens financiers et 27 % faute de temps pour obtenir un rendez-vous (OVE, 2021). Dès le début de l’année 2021, 80 psychologues et 60 assistants sociaux supplémentaires, des mentors étudiants dans les résidences universitaires et des tuteurs ont été embauchés pour orienter les étudiants vers les bons services de soutien. Les étudiants ont eu accès à des consultations psychologiques gratuites dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien psychologique via les services de santé universitaires ou une plateforme regroupant un réseau de 1 740 psychologues, ainsi qu’au service téléphonique d’écoute Nightline dédié aux étudiants. Dans le sillage de la pandémie de COVID-19, un rapport de l’Assemblée nationale recommande de renforcer les services de santé scolaire et le système de santé (mentale) dans les universités, ainsi que de fournir aux étudiants des services de santé mentale accessibles et abordables (Assemblée nationale, 2020).

4. Investir dans l’éducation et la formation

Les dépenses publiques en matière d’éducation ont augmenté de 8,4 % en termes réels entre 2010 et 2019, un chiffre supérieur à l’augmentation moyenne de 6,4 % observée dans l’Union. En 2019, les dépenses d’éducation représentaient 9,5 % des dépenses publiques totales (moyenne de l’UE: 10,0 %), restant, en proportion du PIB, à 5,3 %, ce qui est supérieur à la moyenne de 4,7 % de l'UE. La population âgée de 3 à 18 ans a augmenté de 3,8 % entre 2010 et 2019 (moyenne de l'UE: -0,8 %). La part du financement de l'enseignement préprimaire et primaire est passée de 24,3 % en 2010 à 26,6 % en 2019 (moyenne de l’UE de 33,4 %), ce qui correspond à une augmentation réelle de 18,7 % des dépenses totales pour l'enseignement préprimaire et primaire, tandis que les dépenses publiques pour l'enseignement secondaire et tertiaire ont augmenté plus modérément (6,6 % et 4 %). L'augmentation globale des dépenses d'éducation est due en grande partie à une augmentation de 11 % de la rémunération des employés.

Continuer à renforcer l'enseignement préprimaire et primaire, lutter contre les inégalités et investir dans l'éducation inclusive sont des priorités budgétaires pour 2021. L'augmentation de 1,6 milliard d'EUR du budget 2021 (+2,6 %) pour l'enseignement obligatoire est destinée à couvrir diverses primes salariales prévues pour le personnel scolaire (+400 millions d'EUR), notamment une prime de 100 euros/mois net pour les enseignants novices, l'amélioration des conditions de travail des directeurs d'école primaire, l'apport d'un soutien supplémentaire aux élèves handicapés et la dotation des écoles en équipements numériques, ainsi que les diminutions prévues de la taille des classes préprimaires et primaires. Pour ce faire, 2 039 postes d'enseignants supplémentaires seront créés, alors que l’on s'attend à une diminution de 65 000 unités de la population des élèves du préprimaire et du primaire en 2021 (MENJS, 2020b).

Un plan d'investissement pluriannuel soutiendra le programme de transformation des établissements d'enseignement supérieur (EES) et des écosystèmes d'éducation et de formation, en partie soutenu par le plan national de relance et de résilience (PNRR). Les appels à projets dans le cadre du plan d'investissement pour l'avenir («PIA 4») aideront les EES à renforcer l'excellence dans un ou plusieurs domaines, à diversifier les sources de financement des établissements d'enseignement supérieur et de recherche et à transformer l'enseignement scolaire en favorisant l'innovation dans les pratiques d'enseignement et dans l'organisation et la gestion des établissements (750 millions d'EUR). La stratégie d'accélération «Éducation et stratégie numérique» couvre la transformation numérique de l'enseignement, de la maternelle à l'université, et soutiendra le développement des technologies de l'éducation (EdTech) et d'écosystèmes d'enseignement numérique performants (350 millions d'EUR) (Gouvernement, 2021).

5. Moderniser l’enseignement préscolaire et scolaire

Les écoles ont fermé au printemps 2020, mais sont restées en grande partie ouvertes pendant l'année scolaire 2020/2021. Afin de limiter le décrochage scolaire, la perte d'apprentissage et les inégalités en matière d'éducation, les écoles primaires ont fermé pendant cinq jours seulement et les écoles secondaires pendant dix jours seulement au cours des cinq premiers mois de 2021, fermetures ponctuelles d'écoles non comprises. Les écoles secondaires sont passées à l'enseignement à distance à temps partiel.

Des mesures ont été prises pour limiter la perte d'apprentissage et les inégalités en matière d'éducation. En 2020/2021, les élèves du primaire et de première année du secondaire ont bénéficié d'un soutien supplémentaire personnalisé et d'un soutien aux devoirs («Devoirs faits»). Le soutien personnalisé ou l'encadrement en petits groupes («Je réussis au lycée») a ensuite été étendu aux élèves de l’ensemble secondaire supérieur en 2021-2022. Les camps d'été («Learning Holidays») ont consolidé les résultats éducatifs avec des activités sportives, culturelles et de développement durable (120 millions d'EUR). Cela a permis aux élèves de l’enseignement secondaire professionnel, relativement plus touchés par le confinement, de reprendre ou d'approfondir leur apprentissage. Les ressources et services numériques ont été développés et mutualisés afin d’assurer la continuité de l'enseignement (MENJS, 2021). En septembre 2020, 80 % des élèves de l’enseignement secondaire et 20 % des élèves de l’enseignement primaire utilisaient des environnements de travail numériques. Le PNRR permettra de soutenir les projets de transformation numérique dans les établissements scolaires. Un plan d'action national pour le numérique est progressivement mis en œuvre (EGNé, 2021).

Depuis septembre 2019, la scolarité obligatoire commence à trois ans (loi de 2019 sur l'école de la confiance). La France est le pays le plus performant de l'UE en ce qui concerne la participation des enfants âgés de 3 à 6 ans à l'éducation et l’accueil de la petite enfance en 2019 (100 % contre la moyenne européenne de 92,8 % et le nouvel objectif au niveau européen de 96 % à l’horizon 2030). Depuis 2021/2022, le français et les mathématiques ont été renforcés dans le programme de la troisième année préprimaire afin d'améliorer les résultats dans l'enseignement primaire.

La réduction de moitié de la taille des classes dans les zones prioritaires et leur réduction à 24 élèves en dehors des zones prioritaires visent à améliorer les compétences de base des enfants de 5 à 7 ans. Cette dernière mesure, qui concerne 26 % des classes, sera déployée progressivement entre 2020/2021 et 2022/2023. En septembre 2019, 300 000 élèves des zones défavorisées (hautement) prioritaires² (20 % du groupe d'âge) en première et deuxième années d'enseignement primaire étaient scolarisés dans des classes de douze élèves maximum. D'ici 2022/2023, 150 000 enfants supplémentaires en troisième année de l'enseignement préprimaire suivront également l’école dans des conditions similaires. Une étude récente a montré que la réduction de moitié des classes donnait des résultats positifs, avec de meilleurs résultats en mathématiques qu'en français, et de meilleurs résultats en première qu'en deuxième année. Les élèves ont également montré des attitudes d'apprentissage plus positives et ont bénéficié d'un soutien plus personnalisé et d'un meilleur climat de classe (DEPP, 2021b). Cependant, 70 % des élèves défavorisés des écoles situées en dehors des zones prioritaires ne bénéficient pas de cette mesure (MENJS, 2019).

Depuis septembre 2020, l'éducation et la formation obligatoires ont été étendues de 16 à 18 ans, soutenues par différentes mesures visant à prévenir le décrochage scolaire dans le contexte de la pandémie de COVID-19. En 2016, la France avait déjà atteint le nouvel objectif fixé pour l’UE à l’horizon 2030 (moins de 9 %) concernant les jeunes ayant quitté prématurément l'éducation et la formation (Commission européenne, 2020). Cette baisse s’est poursuivie en 2020 (8,0 % contre 9,9 % en moyenne dans l'UE), avant d'être perturbée par la pandémie. La formation obligatoire comprend l'enseignement, la formation, l'apprentissage, l'emploi, le service civique ou les dispositifs d'insertion sociale ou professionnelle (loi de 2019 sur une école de la confiance). Afin d’éviter le décrochage scolaire pendant la pandémie, le programme « Un jeune, un emploi» a permis d'offrir des places supplémentaires dans l'enseignement professionnel et supérieur et de soutenir des programmes d'insertion sociale et professionnelle. Des programmes de mentorat par des étudiants universitaires pour aider les jeunes défavorisés à élargir leurs horizons et à définir leurs ambitions professionnelles («Working together for success») et des places supplémentaires dans des internats d'excellence sont soutenus par le PNRR.

Des tests standardisés complets dans l'enseignement primaire ont montré que les fermetures d'écoles du printemps 2020 ont eu un impact négatif sur les résultats scolaires, principalement parmi les élèves défavorisés (au cours de l'année scolaire 2020/2021). Au début de l'année scolaire, les élèves de 1^re et de 2^e années ont obtenu de moins bons résultats en français et en mathématiques que l'année précédente. L'écart de performance était également plus élevé entre les élèves des zones d'éducation prioritaires et les zones d'éducation non prioritaires. L'évaluation à mi-parcours de la première année en janvier 2021 a montré de meilleurs résultats globaux en mathématiques et en français qu'en janvier 2020 (avant la pandémie de COVID-19). L'écart de performance en français entre les zones d'éducation prioritaires et les zones d’éducation non prioritaires avait toutefois encore augmenté. Contrairement aux élèves plus jeunes, en début d'année scolaire, les élèves de 6^e année ont obtenu de meilleurs résultats globaux en français et en mathématiques, malgré les fermetures d'écoles. Mais là encore, les élèves des écoles défavorisées et des zones d'éducation prioritaires ont relativement moins progressé en mathématiques et leurs écarts respectifs sont restés importants. Alors que 71,5 % de l'ensemble des élèves ont une maîtrise suffisante ou très bonne des mathématiques, ce pourcentage n’est que de respectivement 39,6 % et 54 % dans les zones d'éducation hautement prioritaires et les zones d'éducation prioritaires (DEPP, 2021c, 2021d et 2021e).

L'éducation au développement durable et à la transition écologique a été renforcée dans l'enseignement scolaire. Depuis septembre 2020, le développement durable et la transition écologique sont intégrés dans tous les programmes scolaires, du préprimaire jusqu’au secondaire supérieur (MENJS, 2020c) et complétés par des projets pratiques. Des éco-délégués de chaque classe du secondaire mettent en œuvre des projets scolaires, jouent un rôle d'ambassadeurs et informent leurs pairs. Les éco-délégués élus font partie du comité de pilotage de l'école, qui vise à impliquer toutes les parties prenantes. La transition écologique est intégrée dans la formation initiale et continue des enseignants. Environ 10 % des écoles ont obtenu le label «E3D» (école ayant une approche globale du développement durable). Mais pour que ce soit le cas, les bâtiments et leur entretien, ainsi que l'environnement scolaire, doivent également correspondre aux normes écologiques.

Le Grenelle de l'éducation devrait améliorer l’attractivité du métier d'enseignant l’horizon janvier 2022. La France connaît une pénurie d'enseignants et d'étudiants en formation initiale des enseignants (Eurydice, 2021). Les mesures prévues comprennent une meilleure rémunération du personnel, en particulier pour les jeunes enseignants (1,1 milliard d'EUR en 2021-2022) et davantage de possibilités de promotion, des parcours de carrière flexibles avec des options de mobilité pour tout le personnel, pour les chefs d'établissement du secondaire, une prime financière et pour les chefs d'établissement du primaire davantage de décharges d'enseignement afin de créer de la place pour les tâches de gestion, plus d'autonomie dans le recrutement pour les établissements secondaires et une gestion plus moderne et décentralisée (MENJS, 2021e).

6. Moderniser l’enseignement et la formation professionnels et promouvoir l'éducation et la formation des adultes

À 39,3 %, la proportion d'élèves du secondaire supérieur suivant un enseignement et une formation professionnels (EFP) est restée stable en 2019. Cette proportion était inférieure de 9,1 pps à la moyenne de l'UE. En 2020, 68,5 % des diplômés de l'EFP (CITE 3-4, 20-34 ans) ont trouvé un emploi entre 1 et 3 ans après l'obtention de leur diplôme, ce qui représente une baisse continue depuis 2018 (-3,7 pps).

Compte tenu de l'inadéquation croissante des compétences sur le marché du travail français, l'accès à la formation professionnelle initiale et à la formation professionnelle continue est crucial. Au cours de l'année scolaire 2020/2021, la mise en œuvre de la réforme des systèmes de formation professionnelle et d'apprentissage visant à améliorer leur efficacité et leur adéquation aux besoins en compétences entamée en 2018 s'est poursuivie. Un nouveau label de qualité — Qualiopi — a été mis en œuvre pour la formation initiale. Un nouveau service — Inserjeunes — a également été mis en place dans le but de développer des indicateurs permettant de suivre l'insertion professionnelle des étudiants en formation initiale. La mise en place du compte individuel de formation rénové et du conseil en évolution professionnelle associé a permis de faciliter l'accès des travailleurs à l’EFP continue. Le plan d'investissement dans les compétences (PIC) (2018-2022), complété par d'autres sources de financement de l'UE, aide davantage les chômeurs et les demandeurs d'emploi à accéder à l’EFP continue. Une première évaluation de ce plan a permis d'identifier des résultats globalement positifs malgré un manque d'orientation adéquate, pendant et après l'achèvement des cours de formation, en matière de (ré)intégration sur le marché du travail.

La pandémie de COVID-19 a eu un impact négatif sur l'intégration des diplômés de l'EFP sur le marché du travail. En juillet 2020, 65 % des apprentis et 44 % des étudiants en EFP sous statut scolaire ont été mis au travail 12 mois après l'obtention de leur diplôme, ce qui est respectivement 3 et 6 pps en deçà des taux d'emploi des étudiants diplômés en 2018 (Dares, 2021a).

Des mesures ont également été prises pour améliorer la capacité du système d'EFP à surmonter une crise. Afin d’assurer la continuité, du matériel pédagogique et des équipements numériques ont été mis à la disposition des apprenants provenant de zones défavorisées; le personnel enseignant a pu utiliser des espaces de travail numériques et les évaluations finales ont été basées sur l'évaluation continue au lieu des examens finaux. Les services d'orientation professionnelle ont été assurés grâce au support numérique et à l'infrastructure déjà en place. Malgré ces efforts, les étudiants issus de milieux défavorisés ont été plus profondément affectés.

Les centres d'éducation et de formation ont dû passer de cours sur place à des cours en ligne et des cours hybrides. Dans l'ensemble, l'accès des demandeurs d'emploi à la formation a été affecté par la crise puisque les cours d’un tiers seulement des chômeurs ont été entièrement maintenus pendant le premier confinement. Le système semble toutefois avoir gagné en résilience puisque ce chiffre est passé à 79 % lors du confinement d'octobre 2020 (Dares, 2021b). L'évolution vers l'enseignement en ligne a cependant accentué les inégalités sociales existantes:  ainsi, les personnes ne disposant pas d'équipement informatique ou d'une connexion internet de bonne qualité à leur domicile et les analphabètes numériques sont, par la force des choses, exclus de ces formations.

L'accès à des possibilités de perfectionnement et de requalification est particulièrement important pour les travailleurs touchés par la crise, notamment les moins qualifiés, les chômeurs et les personnes ayant des contrats de courte durée. À 13,4 % (au même niveau que la moyenne de l'UE), le chômage des personnes peu qualifiées est resté particulièrement élevé en 2020³, l'inadéquation des compétences constituant un défi persistant. Bien que la France ait enregistré la plus forte baisse de la participation des adultes à l'apprentissage dans l'UE entre 2019 et 2020 (-6,5 pps contre la moyenne de l'UE de 1,6 pps), elle a tout de même été le septième pays le plus performant de l'UE. Seuls 13,0 % des adultes ont participé à un apprentissage, contre 19,5 % en 2019, ce qui a mis fin à la hausse continue depuis 2015. Si le pourcentage d'apprentissage des adultes en France reste plus élevé que la moyenne de l'UE (9,2 %), il est comparativement plus faible pour les personnes moins qualifiées, les chômeurs et les personnes sous contrat de courte durée. En 2020, les adultes peu qualifiés (4,6 %) ont participé deux fois moins que les adultes moyennement qualifiés (9,5 %) à l'apprentissage et quatre fois moins que les adultes hautement qualifiés (20,5 %)⁴. La part des chômeurs ayant participé à l'apprentissage s'élevait à 11,1 % en 2020, soit 3,4 pps de moins qu'en 2019. Cependant, Pôle Emploi, le principal service public de l'emploi, a indiqué que davantage de chômeurs ont commencé des cours de formation en 2020 qu'en 2019 (+13 %). Cela s’expliquait aussi par l'utilisation rapide des comptes personnels de formation (CPF Autonome).

Pour atténuer l'impact négatif de la crise de la COVID-19, des investissements importants ont été réalisés en vue d’accroître l'emploi, par l'acquisition de compétences et l'EFP, en mettant particulièrement l'accent sur les jeunes. Le plan de relance a fortement soutenu les systèmes d'EFP et d'apprentissage en offrant des places supplémentaires dans l'EFP de manière à répondre aux besoins actuels et futurs en matière de compétences, et en accordant des subventions à l'embauche (3,15 milliards d'EUR). La mise à niveau et la requalification des adultes constituent une priorité du PNRR français. Le plan soutiendra des investissements d'une valeur de 1,6 milliard d'EUR pour l'acquisition de compétences des travailleurs et des chômeurs. Les travailleurs en situation d’emploi partiel ou de chômage partiel peuvent suivre des cours de formation et participer à des reconversions professionnelles (1,07 milliard d'EUR); des primes sont prévues sur les comptes personnels de formation pour les personnes souhaitant développer leurs compétences numériques (25 millions d'EUR); les supports de formation sont numérisés (304 millions d'EUR); les chômeurs bénéficieront de cours de formation à distance (160 millions d'EUR) et les organismes d'aide aux transitions professionnelles recevront davantage de ressources (100 millions d'EUR).

7. Moderniser l’enseignement supérieur

En 2020, 49,4 % des adultes âgés de 25 à 34 ans étaient titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur (contre 40,5 % pour la moyenne de l'UE et 45 % pour le nouvel objectif au niveau de l'UE), et cette augmentation à long terme devrait se poursuivre. Parmi les pays ayant atteint cet objectif dans l'UE, c’est en France que l'écart entre les sexes (6,9 %) est le plus faible et tant les hommes (45,9 %) que les femmes (52,8 %) ont atteint cet objectif. Cependant, le taux d’emploi des diplômés récents (81,1 % en 2020⁵) était le sixième taux le plus bas dans l’UE (la moyenne de l’UE étant de 83,7 %). À nouveau les femmes obtiennent de meilleurs résultats que les hommes [83,5 % contre 78,4 % (moyenne de l'UE)]. Entre 2014 et 2019, 12,4 % d'étudiants supplémentaires se sont inscrits dans l'enseignement supérieur. La progression a été plus forte au niveau du baccalauréat (+12,6 %) et du master (+16,5 %) qu'au niveau tertiaire de cycle court (+7,1 %) et du doctorat (-3,0 %) (figure 4). Les données françaises montrent que davantage d'étudiants se sont réinscrits en 2020/2021 (+2,1 %) compte tenu des taux de réussite plus élevés au baccalauréat (+7 pps) (DEPP, 2020), liés à la crise de la COVID-19 (MESRI, 2020a). Pour 2021/2022, 34 000 nouvelles places seront financées dans l'enseignement supérieur public.

Plusieurs mesures ont été prises pour lutter contre la pauvreté des étudiants, assurer la continuité de l'enseignement et donner accès à l'emploi. Plusieurs mesures mises en place en 2020/2021 seront poursuivies, notamment les différents dispositifs de soutien financier aux étudiants (aide alimentaire, accès aux soins, compléments exceptionnels de bourse), l'extension du dispositif de prêt étudiant (mesure du PNRR), les repas à 1 euro pour les étudiants en situation de précarité et les étudiants boursiers, ainsi que le gel des frais d'inscription et de logement étudiant. Le plan de tutorat et le système des étudiants référents dans les villes universitaires seront poursuivis. Les établissements d'enseignement supérieur ont utilisé leurs plateformes de systèmes de gestion de l'apprentissage et leurs services d'appui aux méthodes d'enseignement numérique pour déployer davantage l'enseignement à distance. Les ressources numériques ont été mises en commun au niveau national au profit de tous les établissements d'enseignement supérieur. Le PNRR financera des projets supplémentaires pour le développement de modules en ligne, de plateformes nationales pour proposer ces modules et d'infrastructures numériques (35 millions d'EUR). Le soutien aux employeurs pour le recrutement d'apprentis sera également poursuivi jusqu'au 30 juin 2022. L'apprentissage en alternance dans l'enseignement supérieur a considérablement augmenté l'année dernière.

Les universités sont relativement moins bien financées par étudiant que les autres établissements d'enseignement supérieur. En 2019, la France a dépensé environ 10 110 euros par an par étudiant à l'université, contre une dépense annuelle moyenne de 11 530 euros par étudiant dans l'enseignement supérieur (EESRI, 2021). La Commission nationale consultative des droits de l'homme estime que le sous-financement chronique des universités doit cesser. Elle recommande de renforcer les services publics d'orientation des étudiants, notamment pour les étudiants défavorisés, ainsi que les dispositifs de mentorat et de tutorat. Dans l'enseignement supérieur, il conviendrait d'augmenter les places dans les programmes très demandés et les ressources associées, en tenant compte des possibilités d'emploi (CNCDH, 2021). Les adultes dont les parents sont diplômés de l'enseignement supérieur ont 13,6 fois [moyenne de 11,1 dans le programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC)] plus de chances de terminer leurs études supérieures que ceux dont les parents ne sont pas diplômés de l'enseignement supérieur (OCDE, 2018).

Des politiques sont développées pour intégrer la durabilité environnementale dans l'enseignement supérieur. La loi de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 (LPR) a inscrit la sensibilisation à l'écologie et au développement durable dans les missions des EES (Légifrance, 2020). Un rapport intermédiaire de 2020 (MESRI, 2020b) a recommandé d'intégrer la transition écologique dans tous les programmes d'enseignement supérieur, de former tous les étudiants aux enjeux de la transition et de développer des programmes de formation pour les personnels de l'enseignement supérieur et obligatoire. Un groupe de travail a ensuite été mandaté pour approfondir, d'ici septembre 2021, les recommandations sur la manière de soutenir et de faciliter la mise en œuvre de ces actions de formation et de sensibilisation au sein des EES (MESRI, 2021a). Le PNRR financera également la rénovation énergétique de 1 054 bâtiments d'enseignement supérieur, de recherche et de logements étudiants (1,3 milliard d'EUR).

8. Références

Assemblée nationale (2020), Rapport de la commission d'enquête pour mesurer et prévenir les effets de la crise du COVID-19 sur les enfants et la jeunesse pour mesurer et prévenir les effets de la crise du COVID-19 sur les enfants et la jeunesse nº 3703 (M^me Marie-George Buffet) https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/rapports/cecovidj/l15b3703_rapport-enquete

CNCDH (2021), Avis-2021-7, Avis «Pour un enseignement supérieur respectueux des droits fondamentaux: se doter des moyens de cette ambition». https://www.cncdh.fr/sites/default/files/a_-_2021_-_7_-_enseignement_superieur_respectueux_des_droits_fondamentaux_mai_2021.pdf

Dares (2021a), Des lycéens professionnels et des apprentis mieux insérés 12 mois après leur sortie d’études que 6 mois après, malgré la crise, Focus, Mai 2021, nº 24. https://dares.travail-emploi.gouv.fr/sites/default/files/1ba73a04d128a4d12430d1119111f2d6/Dares%20Focus_insertion%20professionnelle_lyc%C3%A9ens_apprentis_.pdf

Dares (2021b), Suivi du marché du travail pendant la crise sanitaire — Conséquences du confinement de l’automne 2020 sur la formation des demandeurs d’emploi. https://dares.travail-emploi.gouv.fr/sites/default/files/0cf133544ab5a092dee236c78cbf6bf9/Crise_formation_demandeurs%20d%27emploi.pdf

DEPP (2020), Note d’information nº 20.25, Le baccalauréat 2020 — session de juin 20. Le baccalauréat 2020 — Session de juin | Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

DEPP (2021a), Note d’information nº 21.09 — Résultats de l’enquête Sivis 2019-2020 auprès des établissements publics et privés sous contrat du second degré. https://www.education.gouv.fr/resultats-de-l-enquete-sivis-2019-2020-aupres-des-etablissements-publics-et-prives-sous-contrat-du-309476

DEPP (2021b), Evaluation de l’impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants, Document de travail — Série études, nº 21.E04. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/50756

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Annexe I: Sources des indicateurs clés

Annexe II: Structure du système éducatif