1. Kluczowe wskaźniki

2. Najważniejsze wnioski

3. Dobrostan uczestników procesu kształcenia i szkolenia

Chociaż kwestię dobrostanu uwzględnia się w praktyce edukacyjnej, istnieją w tym zakresie poważne wyzwania. Kwestie związane z dobrostanem uczniów i niektórymi kompetencjami życiowymi określonymi na szczeblu UE (LifeComp) są obecne na wszystkich poziomach programu nauczania. Głównym celem podstawy programowej na poziomie podstawowym i średnim I stopnia jest zapewnienie zintegrowanego rozwoju każdego ucznia na poziomie fizycznym, kognitywnym, emocjonalnym, społecznym i moralnym. Podstawa programowa w szkolnictwie średnim II stopnia ma na celu rozwój umiejętności uczniów w zakresie komunikacji i współpracy, krytycznego myślenia, a także rozumowania społecznego i moralnego. W ostatnich latach jednak w centrum uwagi znalazły się wyzwania związane z dobrostanem dzieci i młodzieży uczestniczących w systemie edukacji. Wyzwania te obejmują bezpieczne korzystanie z internetu, poprawę otwartości i budowanie pozytywnego klimatu szkolnego, ograniczenie przemocy fizycznej i psychicznej, promowanie zdrowego stylu życia oraz poprawę bezpieczeństwa w szkołach. Aby rozwiązać te problemy, Polska wdrożyła rozwiązania systemowe i działania wspierające na szczeblu krajowym i regionalnym, również współfinansowane z funduszy UE¹. Sektor pozarządowy aktywnie wspiera ochronę dzieci, cyberbezpieczeństwo² i walkę z homofobią³. Pandemia COVID-19 pogłębiła jednak dotychczasowe wyzwania i ożywiła debatę publiczną na temat zdrowia psychicznego uczniów (Carretero Gomez, S. i in., 2021; PAN, 2021). Ministerstwo Edukacji i Nauki (Ministerstwo) planuje zreformować system doradztwa pedagogicznego i psychologicznego, aby wzmocnić włączający charakter edukacji⁴. We wrześniu 2021 r. w ramach pilotażu Polska utworzy 16 nowych Centrów Wspierania Edukacji Włączającej.

Klimat szkolny jest kwestią wymagającą uwagi. Według OECD (PISA) odsetek uczniów, którzy zgłaszali, że są nękani przynajmniej kilka razy w miesiącu, wzrósł w latach 2015–2018 o 5,3 punktu procentowego do 26,4% (22,1% w UE). Nękanie znacząco obniża wyniki w zakresie czytania ze zrozumieniem (o 28 punktów), przy czym jest również bardziej rozpowszechnione wśród uczniów osiągających słabe wyniki w nauce (36,3% w porównaniu z 21,2% w przypadku uczniów osiągających dobre wyniki w nauce). Jednocześnie jest ono mniej potępiane przez rówieśników w Polsce niż w innych państwach (OECD, 2019a). Chociaż badania pokazują, że homofobia jest źródłem przemocy w szkołach (Wycisk, J., 2018), bardzo niewiele szkół wprowadza odpowiednie środki ostrożności w kontekście przeszkód politycznych na szczeblu krajowym, a często także lokalnym (Mazurczak, A. i Winiewski, 2020). W 2016 r. blisko 70% objętej badaniem młodzieży LGBTI poniżej 18. roku życia miało myśli samobójcze⁵. Konsekwencje nękania mogą być poważne, zarówno w perspektywie krótko-, jak i długoterminowej, przy czym skutki te mogą mieć charakter zarówno fizyczny, jak i psychiczny (Pappas, S., 2013). Najwyższa Izba Kontroli zaleciła kontynuację programów dotyczących bezpieczeństwa uczniów w sieci i ich bezpieczeństwa fizycznego (NIK, 2017, 2020). W związku z pandemią COVID-19 program „Loguj się z głową”⁶ promuje bezpieczeństwo w sieci. Konieczne będą dalsze środki systemowe w celu zwiększenia tolerancji oraz bezpieczeństwa fizycznego i bezpieczeństwa w sieci wszystkich uczniów.

Stworzenie bardziej wspierającego środowiska edukacyjnego oraz wzmocnienie kompetencji społeczno-emocjonalnych mogłyby zwiększyć poczucie przynależności uczniów do społeczności szkolnej oraz ich ambicje akademickie. Niskie poczucie przynależności do społeczności szkolnej jest jedną z głównych słabości polskiego systemu edukacji (IBE, 2020). Od 2012 r. odsetek uczniów, którzy zgłaszali, że czują przynależność do społeczności szkolnej, spadł o 16 punktów procentowych (do 60,8%), przy czym w 2018 r. był on niższy od średniej UE wynoszącej 65,2% (OECD, 2019a). Badania pokazują, że wspierające stosunki między nauczycielami a uczniami pozytywnie wpływają na osiągnięcia uczniów, zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio, dzięki większemu poczuciu przynależności do społeczności szkolnej. Odsetek uczniów szkół średnich, którzy stwierdzili, że nauczyciele udzielają dodatkowej pomocy w razie potrzeby, był w Polsce nieco niższy (67,7%) od średniej UE (70,7%) (OECD, 2019a). Badanie WHO z 2018 r. wykazało, że odsetek osób w wieku 13 i 15 lat, które zgłaszały, że mogą liczyć na znaczące wsparcie ze strony nauczycieli, był najniższy spośród wszystkich państw objętych badaniem, zaś odsetek uczniów zgłaszających wysoki poziom wsparcia ze strony kolegów z klasy był niższy od średniej (Mazur J. i in., 2018). Stosunkowo niewielki odsetek polskich uczniów ma nastawienie prorozwojowe⁷, co może negatywnie wpływać na ambicje akademickie osób ze środowisk defaworyzowanych (OECD, 2019a).

Poprawa dobrostanu nauczycieli w połączeniu z odpowiednim wsparciem i usuwaniem barier systemowych ma zasadnicze znaczenie dla poprawy dobrostanu uczniów. Ponad połowa nauczycieli objętych badaniem uczestniczyła w szkoleniach w zakresie rozpoznawania problemów psychologicznych u uczniów i radzeniu sobie z tymi problemami. Przeciążony program nauczania i duże obciążenie administracyjne nie sprzyjają jednak budowaniu relacji między nauczycielem a uczniem (Fundacja Szkoła z Klasą, 2021). Na tle innych państw poziom entuzjazmu polskich nauczycieli w kwestii nauczania należy do najniższych w UE (OECD, 2019a). Zadowolenie z pracy nauczycieli matematyki i nauk przyrodniczych jest najniższe w UE, przy czym jedynie około jedna trzecia uczniów (32%) jest nauczana przez nauczycieli wysoce zadowolonych ze swojej pracy (IEA, 2019). W kontekście pandemii COVID-19 niemal wszyscy nauczyciele (93%) wskazali na potrzebę zmniejszenia obciążeń administracyjnych, bardziej specjalistycznego wsparcia w szkołach na rzecz uczniów (83%) i samych nauczycieli (53%) oraz większej współpracy między nauczycielami (CEO, 2021).

Polska podjęła szereg działań, aby przeciwdziałać negatywnemu wpływowi COVID-19 na zdrowie uczniów i nierówności wśród uczniów, ale należy monitorować ich skuteczność i długoterminowy wpływ. W roku szkolnym 2020/2021 uczniowie przez 43 tygodnie kształcili się na odległość⁸. Pomimo oferowanego wsparcia badanie przeprowadzone między kwietniem a grudniem 2020 r. na wniosek Ministerstwa wykazało, że 23% badanych chłopców i 36% badanych dziewcząt ma niski „indeks kondycji psychicznej” (ogólne samopoczucie i psychiczne radzenie sobie z sytuacją) (Grzelak, S., Zyro, D. 2021). Cyberprzemoc negatywnie wpłynęła na uczestnictwo uczniów w zdalnych lekcjach. W odpowiedzi Ministerstwo uruchomiło programy wyrównawcze i programy na rzecz powrotu do szkoły: dodatkowe zajęcia sportowe, wsparcie psychologiczne i pedagogiczne dla uczniów, program profilaktyki krótkowzroczności i zajęcia wyrównawcze. Z problemami ze zdrowiem psychicznym boryka się również środowisko akademickie (RPP, 2020). Podczas pandemii COVID-19 91% badanych studentów stwierdziło, że zdrowie psychiczne jest powszechnym lub poważnym problemem, który dotyka ich społeczności (NZS, 2021). Przy wsparciu ze strony rządu Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej stworzył internetowe centrum wsparcia psychologicznego dla studentów⁹. Biorąc pod uwagę krótko- i długoterminowe skutki pandemii COVID-19, w szczególności odczuwane przez dzieci i młodzież, konieczne będzie dalsze monitorowanie jej wpływu, skuteczności wdrożonych środków i dalszych potrzeb.

4. Inwestycje w kształcenie i szkolenie

W latach 2015–2019 wydatki publiczne na edukację wzrosły wyłącznie w przypadku edukacji przedszkolnej i szkolnictwa podstawowego. W 2019 r. Polska przeznaczyła na edukację 5% swojego PKB (4,7% w UE) oraz 12,0% łącznych wydatków publicznych (10% w UE)¹⁰. W ujęciu realnym w latach 2015–2019 wydatki publiczne na edukację wzrosły o 9,8%, jednak wzrost dotyczył jedynie edukacji przedszkolnej i szkolnictwa podstawowego (o 47,6%). Obejmowało to również koszty reorganizacji systemu szkolnictwa, którą rozpoczęto w 2016 r. W przypadku kształcenia średniego i policealnego wydatki spadły o 18,5%, a w przypadku szkolnictwa wyższego o 2,5%¹¹, co wynika również ze spadku liczby uczniów i studentów. Władze lokalne pokrywają 44% wydatków na edukację przedszkolną i szkolną, za które są odpowiedzialne, w tym na wynagrodzenia nauczycieli (GUS, 2020). W kontekście malejącej liczby uczniów władze lokalne stoją w obliczu wyzwań związanych z utrzymaniem sieci szkół przy rosnących kosztach. W 2019 r. wydatki publiczne na jednego ucznia na wszystkich poziomach kształcenia utrzymywały się na niskim poziomie w porównaniu z innymi państwami członkowskimi¹². W 2020 r. 99 publicznych instytucji szkolnictwa wyższego, które częściowo straciły dochody z powodu pandemii COVID-19, otrzymało dodatkowe wsparcie w wysokości 256 mln PLN (ok. 57 mln EUR)¹³. Udzielono wsparcia finansowego studentom znajdującym się w niekorzystnej sytuacji oraz studentom, którzy stracili dochody z powodu pandemii COVID-19 (jednorazowe wsparcie w wysokości 450 EUR na studenta).

Atrakcyjność zawodu nauczyciela pozostaje niska i wyraźne są braki w kadrze nauczycielskiej. Kontrole przeprowadzone przez Najwyższą Izbę Kontroli (od 2018 r. do marca 2021 r.) wykazały uchybienia w organizacji pracy nauczycieli, w tym głównie przydział godzin nadliczbowych przekraczających maksymalny limit, niewystarczające wyposażenie sal lekcyjnych, przestarzałe pomoce dydaktyczne oraz pracę w więcej niż jednej szkole. W latach szkolnych 2018/2019 i 2020/2021 niemal połowa badanych dyrektorów szkół (46%) zgłaszała problemy z rekrutacją wykwalifikowanych nauczycieli, głównie fizyki, matematyki, chemii, języka angielskiego i informatyki. Aby zaradzić niedoborom kadrowym, przydzielali oni godziny nadliczbowe innym nauczycielom (52%), zatrudnionym nauczycielom na emeryturze (38%) lub osobom nieposiadającym niezbędnych kwalifikacji (35%). Wystąpiły również problemy z organizacją zajęć pozalekcyjnych i wynagrodzeniem nauczycieli za takie zajęcia. Większość nauczycieli (77%) uważa, że można by było poprawić komfort ich pracy poprzez zwiększenie prestiżu zawodu nauczyciela, autonomii nauczycieli (45%) oraz zapewnienie lepszych pomocy dydaktycznych i sprzętu (41%) (NIK, 2021). Wynagrodzenia nauczycieli utrzymują się znacznie poniżej średniej dla nauczycieli w UE-22 w 2020 r. (OECD, 2021). Polski Rzecznik Praw Obywatelskich wezwał Ministra do podjęcia działań w celu odwrócenia negatywnych tendencji dotyczących zawodu nauczyciela, ponieważ niedobory kadry nauczycielskiej mogą negatywnie wpływać na prawo dzieci do nauki (RPO, 2021). Aby zwiększyć atrakcyjność zawodu nauczyciela, we wrześniu Ministerstwo zaproponowało wprowadzenie zmian w Karcie Nauczyciela, które przewidywały modyfikację systemu wynagrodzeń, awansu zawodowego i oceny pracy nauczycieli, zwiększenie pensum oraz modyfikację wymiaru urlopu wypoczynkowego¹⁴. Zainteresowane strony skrytykowały propozycję, argumentując, że jej głównym celem są oszczędności (a właściwie obniżenie stawki godzinowej), brakuje w niej rozwiązań sprzyjających jakości, nowy system awansu zawodowego prowadzi do obniżenia wymogów dla przyszłych nauczycieli, a nowy system oceny jest represyjny wobec nauczycieli; ani eksperci, ani środowisko nauczycieli nie byli zaangażowani w przygotowanie żadnej z tych dwóch propozycji systemowych¹⁵.

Propozycja Ministerstwa Edukacji i Nauki dotycząca zmian w zarządzaniu szkołami budzi poważne obawy. Ministerstwo zaproponowało wzmocnienie roli kuratorów oświaty, którzy są odpowiedzialni za nadzór pedagogiczny nad szkołami. Będą oni odgrywać najważniejszą rolę w wyborze i zawieszaniu dyrektorów szkół. Będą również mianować dyrektorów szkół, którzy nie są nauczycielami, przejmować zarządzanie szkołami w przypadku braku kandydatów na stanowisko dyrektora, a także sprawować kontrolę nad działalnością organizacji pozarządowych w szkołach¹⁶. Propozycje przewidują ograniczenie roli samorządu terytorialnego, który jest odpowiedzialny za zarządzanie szkołami, przy czym grupy zainteresowanych stron i Rzecznik Praw Obywatelskich postrzegają je jako ograniczające autonomię szkół oraz inicjatywę nauczycieli, uczniów i rodziców¹⁷. Inicjatywa obywatelska „Wolna szkoła”¹⁸ sprzeciwia się tym zmianom i wzywa do większej autonomii, współpracy i tolerancji w szkołach.

5. Unowocześnianie wczesnej edukacji i edukacji szkolnej

Wskaźnik zapisów dzieci w wieku 3+ do placówek wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem nadal rośnie. W 2019 r. wskaźnik ten wynosił 90,3%, co stanowi wartość poniżej średniej UE (92,8%) i nowego celu na poziomie UE (96%). Od roku szkolnego 2017/2018 dzieci w wieku 3–5 lat mają ustawowe prawo do edukacji przedszkolnej. Od tego czasu uczestnictwo dzieci w wieku 3 lat wzrosło o 10,5 punktu procentowego, do szacowanego poziomu 77,6%, a dzieci w wieku 4 lat o 4,6 punktu procentowego, do szacowanego poziomu 89,2% (rys. 3). Biorąc pod uwagę kluczową rolę wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w rozwoju dzieci, ważne jest, aby zniwelować dysproporcje w jej dostępności między obszarami miejskimi a wiejskimi oraz między regionami (NIK, 2019). W 2021 r. placówki wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem zostały na krótko zamknięte w okresie od dnia 27 marca do dnia 18 kwietnia, kiedy to jedynie dzieci pracowników medycznych i wojskowych zaangażowanych w walkę z pandemią COVID-19 mogły korzystać z ich usług. Pozostałe dzieci uczestniczyły w jakiejś formie nauki na odległość, dostosowanej do ich wieku.

Ponieważ wskaźnik uczestnictwa dzieci w wieku poniżej 3 lat w formalnej opiece nad dziećmi pozostaje niski, Polska planuje reformy mające na celu poprawę dostępności usług. W 2019 r. wskaźnik uczestnictwa wyniósł 10,2% (35,3% w UE) pomimo widocznych starań rządu na rzecz poprawy sytuacji (programy krajowe „Maluch” i „Maluch+” wdrażane od 2011 r.). W 2021 r. Polska zamierza utworzyć kolejne 19 000 miejsc w ramach programu „Maluch+”. Istnienie publicznych placówek wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem jest ważnym czynnikiem zapewniającym szeroki dostęp do przystępnych cenowo usług wysokiej jakości. W Polsce 83% wszystkich placówek opieki nad dziećmi (4 600) to żłobki, z czego 76% to placówki prywatne (GUS, 2021).

W 2020 r. odsetek osób wcześnie kończących kształcenie i szkolenie utrzymuje się na niskim poziomie 5,4%. Szeroki dostęp do szkół średnich przyczynia się do utrzymania niskiego wskaźnika zarówno w przypadku mężczyzn (7%), jak i kobiet (3,7%). Chociaż wskaźnik ten jest znacznie niższy od średniej UE (10,1 %), wzrósł jednak od 2018 r., w szczególności w przypadku mężczyzn (o 1,2 punktu procentowego), co przyczynia się do rosnącego zróżnicowania sytuacji kobiet i mężczyzn, jeśli chodzi o posiadanie wyższego wykształcenia. Nie udało się osiągnąć krajowego celu na 2020 r. w zakresie wczesnego kończenia kształcenia i szkolenia (4,5%).

Trwa reorganizacja systemu szkolnictwa, ale stoi ona przed dodatkowymi wyzwaniami związanymi z pandemią COVID-19, przy czym Polska wprowadza środki mające na celu rozwiązanie problemu nierówności edukacyjnych. W latach 2020–2021 w szkołach podstawowych wprowadzono nową strukturę organizacyjną i nowe programy nauczania zgodnie z ustawą z 2016 r.¹⁹. Niemal połowa badanych nauczycieli deklaruje, że w latach 2018–2021 różnice w wiedzy uczniów oraz przepełnione szkoły i klasy utrudniały nauczanie w klasie (NIK, 2021). Znaczące okresy nauki na odległość oraz nowe wymagania zawarte w podstawie programowej stanowiły kolejne wyzwania dla osiągnięcia oczekiwanych efektów uczenia się. Chociaż uczniowie mogli korzystać z bezpośrednich konsultacji w szkołach, w dużej mierze musieli polegać na wsparciu otoczenia domowego, przez co niektóre grupy uczniów były bardziej narażone na wykluczenie edukacyjne (Buchner i Wierzbicka, 2020). W 2021 r. rząd przeznaczył 187 mln PLN (41,5 mln EUR) na program zajęć wyrównawczych. W latach 2021–2024 zakres egzamin ósmoklasisty i egzaminu maturalnego zostanie zmniejszony o ok. 20–30% w zależności od przedmiotu. Część ustna matury w 2021 r. została odwołana, przy czym obowiązkowe były jedynie przedmioty podstawowe. Istotne byłoby monitorowanie, czy udzielone wsparcie było wystarczające, aby zniwelować straty edukacyjne, a także aby zaradzić ewentualnej niekorzystnej sytuacji na rynku pracy spowodowanej ograniczeniem zakresu egzaminów końcowych.

Polska kontynuuje działania w celu usprawnienia edukacji cyfrowej, ale nadal istnieją wyzwania w tym zakresie. Polska kontynuowała inwestycje w e-edukację (ramka 1). Chociaż poprawiły się kompetencje cyfrowe nauczycieli, nadal istnieją wyzwania w tym obszarze: czasochłonny proces nauczania zdalnego, niedobory sprzętu, stres i zmęczenie. Pomimo dostępnych usług jedynie 5% nauczycieli zadeklarowało otrzymanie znacznego wsparcie ze strony organów krajowych podczas nauczania na odległość. Internet lub nagrania wideo były najczęstszymi źródłami wykorzystywanymi do przygotowania zdalnych lekcji. Nauczyciele tworzyli grupy społeczności uczących się, a wielu z nich uznało, że narzędzia i metody online mogą wzbogacić tradycyjne nauczanie (Buchner i Wierzbicka, 2020). Specjaliści edukacyjni podkreślają znaczenie jakości cyfrowych metod nauczania, technologii i materiałów online dostosowanych do wieku uczniów (Fundacja Orange, 2020). Najwyższa Izba Kontroli stwierdziła, że fundusze unijne i krajowe pomogły w dostarczaniu nauczycielom sprzętu ICT oraz w doskonaleniu zawodowym w zakresie edukacji cyfrowej. Odsetek nauczycieli, którzy odbyli szkolenie z zakresu edukacji cyfrowej, podwoił się w okresie od marca do września 2020 r., osiągając poziom 81%. Chociaż szkoły były w większości podłączone do Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej i dysponowały sprzętem ICT, 50% nauczycieli korzystało jednak wyłącznie z własnego sprzętu i internetu. Głównymi przeszkodami w e-edukacji wskazywanymi przez nauczycieli były również trudności w ocenianiu uczniów (71%) oraz brak odpowiedniego sprzętu ICT wśród uczniów (52%). Jeśli chodzi o czynniki umożliwiające poprawę edukacji cyfrowej, dwie trzecie (66%) nauczycieli wskazało na posiadanie laptopa z dostępem do internetu, a także na lepszą jakość (31%) i dostępność (25%) szkoleń w zakresie edukacji cyfrowej oraz włączenie jej do programów kształcenia przyszłych nauczycieli. Najwyższa Izba Kontroli zaleciła przeprowadzenie kompleksowej analizy i oceny barier dla edukacji cyfrowej i możliwości z nią związanych, aby udoskonalić ogólny proces edukacyjny (NIK, 2021).

6. Unowocześnianie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się dorosłych

W 2020 r. absolwenci kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) osiągnęli znacznie lepsze wyniki na rynku pracy niż ich rówieśnicy, którzy ukończyli szkołę średnią ogólnokształcącą. Podczas gdy w 2020 r. wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów VET (w wieku 20–34 lat) spadł o 0,8 punktu procentowego – do 78%, wskaźnik zatrudnienia absolwentów kształcenia ogólnego spadł w tym samym okresie o 5,3 punktu procentowego – do 65,7%. W 2019 r. odsetek osób uczących się w ramach VET II stopnia w dalszym ciągu wzrastał, osiągając poziom 52,5% (48,4% w UE). Od 2016 r. rozszerzono środki wsparcia dla młodzieży niekształcącej się ani niepracującej prowadzone przez Urzędy Pracy i Ochotnicze Hufce Pracy. Środki te obejmują obecnie: zindywidualizowane kompleksowe wsparcie dzięki diagnozie i rozpoznawaniu potrzeb, doradztwo i poradnictwo zawodowe, opracowywanie indywidualnych planów, pośrednictwo pracy, a także doradztwo indywidualne i grupowe oraz wsparcie psychologiczne.

W 2021 r. zacznie działać nowy system monitorowania losów absolwentów szkół średnich. W akcie ustawodawczym dotyczącym systemu monitorowania losów absolwentów VET określono nowe obowiązki ministerialne w zakresie monitorowania rozwoju kariery zawodowej absolwentów średnich szkół zawodowych, technicznych i ogólnokształcących, a także szkół specjalnych pomaturalnych i zawodowych. Monitorowanie będzie prowadzone co roku i obejmie absolwentów, którzy ukończą szkołę na rok, 2 lata oraz 5 lat przed rokiem, w którym przeprowadzane będzie monitorowanie. W jego ramach wykorzystywane będą administracyjne źródła danych pochodzące z baz danych administracji zabezpieczenia społecznego i baz danych edukacyjnych, co umożliwi systematyczne monitorowanie losów wszystkich absolwentów szkół średnich. System ten zostanie uzupełniony o dogłębne badania ilościowe i jakościowe koncentrujące się na konkretnych aspektach sytuacji osób uczących się w ramach VET oraz absolwentów VET. Dane te będą stanowić podstawę krajowej, regionalnej i lokalnej polityki oświatowej. Ministerstwo opracowało prognozę zapotrzebowania na krajowych i regionalnych rynkach pracy.

Podczas pandemii COVID-19 osoby uczące się w ramach VET korzystały z systemu e-edukacji. W przypadku przedmiotów teoretycznych nauka odbywała się na odległość. Również programy nauczania VET dostosowano na potrzeby nauki na odległość. W okresie od listopada 2020 r. do kwietnia 2021 r. przygotowanie zawodowe odbywało się w miarę możliwości online lub w miejscach, które zapewniały bezpieczne warunki pracy. W 2021 r. egzaminy zawodowe odbyły się zgodnie z planem.

Polska kontynuuje reformę systemu uczenia się przez całe życie, przyjmując strategiczne podejście do umiejętności. W grudniu 2020 r. Polska przyjęła drugą część krajowej Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030²⁰. Ma ona status polityki publicznej w zakresie kształtowania i rozwijania umiejętności specyficznych dla danego sektora. W szczególności strategia ta ma na celu rozwój podstawowych, przekrojowych i zawodowych umiejętności dzieci, młodzieży i dorosłych, a także rozwijanie umiejętności kadry kierowniczej i pracowników dydaktycznych w ramach kształcenia formalnego. Strategia promuje również uczenie się przez całe życie, poradnictwo zawodowe, wykorzystywanie umiejętności w miejscu pracy oraz uznawanie umiejętności. Aby wspierać transformację ekologiczną i starania na rzecz neutralności klimatycznej, należy również zwrócić szczególną uwagę na rozwój umiejętności ekologicznych.

7. Modernizacja szkolnictwa wyższego

Pomimo nieznacznego spadku, odsetek osób z wykształceniem wyższym utrzymuje się powyżej średniej UE, ale zróżnicowanie sytuacji kobiet i mężczyzn w tym zakresie wciąż się pogłębia. W 2020 r. odsetek osób z wykształceniem wyższym w wieku 25–34 lat wyniósł 42,4%, co stanowi spadek o 1,1 punktu procentowego w porównaniu z 2019 r. (40,2% w UE). Pogłębiło się zróżnicowanie sytuacji kobiet i mężczyzn w tym zakresie z przewagą 19,9 punktu procentowego na rzecz kobiet, przy czym wartość ta stanowi dwukrotność średniej w UE (wynoszącej 10,8 punktu procentowego). Ogólny odsetek absolwentów nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM) spadł do 20,8%, przy czym tendencja ta kontrastuje z tendencją obserwowaną w UE (26,0% w UE). Odsetek absolwentek studiów w dziedzinie STEM, wynoszący 42,5%, jest stosunkowo wysoki (32,3% w UE), a w przypadku absolwentek studiów w dziedzinie ICT pokrywa się ze średnią UE (21% w stosunku do 20,3%)²¹. Odsetek osób z wykształceniem wyższym wśród osób urodzonych za granicą utrzymuje się na wysokim poziomie i wynosi 63,1%²².

Wykształcenie wyższe skutecznie chroni osoby młode przed ryzykiem bezrobocia, jednak studenci znajdujący się w niekorzystnej sytuacji rzadko planują zdobycie dyplomu ukończenia studiów wyższych. Wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów szkół wyższych stale rósł z 83,7% w 2014 r. do 90,1% w 2019 r. (85% w UE) i pozostał najwyższy spośród wszystkich rodzajów absolwentów (zob. rys. 4). W 2020 r. spadek wskaźnika zatrudnienia był najmniejszy wśród absolwentów szkół wyższych – o 0,3 punktu procentowego, wśród absolwentów VET na poziomach ISCED 3 i 4 wyniósł 0,9 punktu procentowego, zaś największy spadek odnotowano wśród absolwentów kształcenia ogólnego na poziomie ISCED 3 i 4 – o 5,3 punktu procentowego. Spada jednak odsetek osób z wykształceniem wyższym poniżej 30. roku życia. W 2019 r. jedynie 29% mężczyzn i 48% kobiet w wieku 27 lat miało wykształcenie wyższe w porównaniu z odpowiednio 32% i 52,7% w 2013 r. (BAEL, 2021), ponieważ mniej osób zapisuje się na studia wyższe. Według PISA z 2018 r., pomimo wzrostu w latach 2015–2018 (22,8% w porównaniu z 29,3%), odsetek 15-letnich uczniów szkół średnich znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej, którzy planują ukończyć studia wyższe, jest znacznie niższy od średniej UE (44%). Różnica w poziomie ambicji akademickich między uczniami znajdującymi się w korzystnej sytuacji a uczniami znajdującymi się w niekorzystnej sytuacji utrzymała się na niezmienionym poziomie – 57,2 punktu procentowego – co stanowi drugi z najwyższych wyników w UE (średnia UE – 38,6 punktu procentowego). Ponadto niemal połowa 15-letnich uczniów szkół średnich osiągających wysokie wyniki w nauce i pochodzących ze środowisk defaworyzowanych (47%) nie zamierza ukończyć studiów wyższych (OECD, 2019a). Ponieważ pandemia COVID-19 w dużym stopniu dotknęła uczniów pochodzących ze środowisk defaworyzowanych, tendencje te mogą utrudniać mobilność społeczną.

Uczelnie wyższe wdrażają reformę mającą na celu poprawę jakości²³; ostatnie decyzje podważają jednak jej cel, powodując napięcia w stosunkach ze środowiskiem akademickim. Pierwsza ogólna ocena uczelni wyższych zgodnie z nowymi zasadami zostanie przeprowadzona w 2022 r., w odniesieniu do okresu 2017–2021. W styczniu 2021 r. Ministerstwo zmieniło wykaz czasopism naukowych uznawanych w ewaluacji działalności badawczej uczelni, dodając nowe tytuły i zwiększając liczbę punktów w przypadku niektórych czasopism, głównie w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych. Środowisko akademickie²⁴²⁵ skrytykowało te zmiany jako niezgodne z Ustawą 2.0. W sprawie zmian nie skonsultowano się z odpowiednimi organami, a nowo wprowadzone czasopisma nie zawsze spełniają kryteria jakości i adekwatności określone w Ustawie 2.0. Ponadto Ministerstwo zdecydowało się ustalić limity wartości referencyjnych na potrzeby ewaluacji na podstawie decyzji Ministra, a nie rekomendacji Komisji Ewaluacji Nauki. Wszystko to powoduje niepewność procesu ewaluacji i podważa cel reformy, jakim jest poprawa jakości szkolnictwa wyższego. Zgodnie z nowelizacją z dnia 1 października „Pakiet Wolności Akademickiej” wyrażanie przez nauczycieli akademickich przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych nie będzie stanowiło przewinienia dyscyplinarnego. Wprowadzono możliwość wniesienia zażalenia na postanowienie rektora o poleceniu rzecznikowi dyscyplinarnemu rozpoczęcia prowadzenia sprawy. Środowisko akademickie²⁶ i eksperci²⁷ zdecydowanie skrytykowali nowelizację za naruszenie demokratycznych zasad prawodawczych, ograniczenie autonomii instytucjonalnej oraz niewystarczające uznanie roli norm etycznych dotyczących środowiska akademickiego.

Przez cały rok akademicki 2020/2021 uczelnie wyższe kontynuowały nauczanie, ocenianie i rekrutację online. Aby ułatwić naukę na odległość, rząd przyznał 55 mln PLN (12,2 mln EUR) publicznym uczelniom wyższym²⁸, i 10 mln PLN (2,2 mln EUR) 107 niepublicznym uczelniom wyższym oraz polskiemu Parlamentowi Studentów na stworzenie centrum wsparcia online dla studentów korzystających z e-edukacji²⁹. W ramach programu operacyjnego „Wiedza Edukacja Rozwój” (2014–2020) Polska kontynuowała opracowywanie kursów internetowych dostępnych na krajowej platformie MOOC (www.navoica.pl). Nadal istnieje potrzeba zapewnienia systemowego wsparcia nauczycielom akademickim w rozwijaniu ich umiejętności pedagogicznych, a także ustawicznego doskonalenia zawodowego, potęgowana potrzebą unowocześniania metod i pomocy dydaktycznych w ramach e-uczenia się. Reforma, której fundamentem jest Ustawa 2.0, nie zajęła się ta tematyką w wystarczającym stopniu³⁰. Studenci medycyny wspierali szpitale w walce z pandemią COVID-19.

8. Źródła

Buchner, A., & Wierzbicka, M. (2020), Edukacja zdalna w czasie pandemii. Raport z badań. II edycja. Centrum Cyfrowe. https://centrumcyfrowe.pl/wp-content/uploads/sites/16/2020/11/Raport_Edukacja-zdalna-w-czasie-pandemii.-Edycja-II.pdf

Bulman, G., Fairlie, R.W. (2016), Technology and Education: Computers, Software, and the Internet, Dokument roboczy NBER nr 22237. https://www.nber.org/papers/w22237

Carretero Gomez, S., Napierala, J., Bessios, A., Mägi, E., Pugacewicz, A., Ranieri, M., Triquet, K., Lombaerts, K., Robledo Bottcher, N., Montanari, M. i Gonzalez Vazquez, I., What did we learn from schooling practices during the COVID-19 lockdown, EUR 30559 EN, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2021, ISBN 978-92-76-28418-5, doi:10.2760/135208, JRC123654

Centrum Edukacji Obywatelskiej (2021), Szkoła ponownie, czy szkoła od nowa? https://ceo.org.pl/sites/default/files/szkola_ponownie_czy_szkola_od_nowa_publikacja_centrum_edukacji_obywatelskiej_czerwiec2021.pdf

Comi, S. L. i in. (2016), „Is it the way they use it? Teachers, ICT and student achievement”, w: Economics of Education Review (56) 2017, s. 24–39. http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.007

European Commission (2019), PISA 2018 and the EU. Striving for fairness through education. https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document-library-docs/pisa-2018-eu_1.pdf

Fundacja Orange (2020), Jutro w szkole. Szkoła jutra. Warszawa, 2020. https://fundacja.orange.pl/files/user_files/jutro-w-szkole/PUBLIKACJA%20Jutro%20w%20szkole.%20Szko%C5%82a%20Jutra.pdf

Fundacja Szkoła z Klasą (2021), Rozmawiaj z klasą. Zdrowie psychiczne uczniów i uczennic oczami nauczycieli i nauczycielek. https://www.szkolazklasa.org.pl/zdrowie-psychiczne-uczniow-i-uczennic-oczami-nauczycieli-i-nauczycielek-raport-z-badania/

Grzelak, S., Zyro, D. (2021), Jak wspierać uczniów po roku pandemii. Wyzwania i rekomendacje z obszaru wychowania, profilaktyki i zdrowia psychicznego. Instytut Profilaktyki Zintegrowanej. Warszawa, 2021. https://www.ipzin.org/images//pdf/Raport_jak_wspierac_uczniow_po_roku_epidemii.pdf>

Inchley, J., Currie, D., Budisavljevic, S., Torsheim, T., Jåstad, A., Cosma, A. i in., (red.), Spotlight on adolescent health and well-being. Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada. International report. Volume 2. Key data, Kopenhaga, Biuro Regionalne WHO dla Europy, 2020. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/332104/9789289055017-eng.pdf

Instytut Badan Edukacyjnych (2020), PISA 2018. Czytanie, rozumienie, rozumowanie. Warszawa, 2020. https://pisa.ibe.edu.pl/wp-content/uploads/2020/03/PISA_2018_wyniki_raport.pdf

Międzynarodowe Towarzystwo Oceniania Osiągnięć Szkolnych (2019), TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. https://timss2019.org/reports/

Mazur J., Małkowska--Szkutnik A. (red). (2018). Zdrowie uczniów w 2018 roku na tle nowego modelu badań HBSC. Warszawa: Instytut Matki i Dziecka. http://www.imid.med.pl/files/imid/Aktualnosci/Aktualnosci/raport%20HBSC%202018.pdf

Mazurczak, A., Winiewski, M. (2020), Długa droga do równości osób LGBT w Polsce. European Commission, Representation in Poland, Warsaw, 2020. SBN 978-92-76-23774-7 doi:10.2775/719905 https://ec.europa.eu/poland/sites/default/files/docs/news/ptpa_raport_2020_dluga_droga_do_rownosci.pdf

Najwyższa Izba Kontroli (2017), Zapobieganie i Przeciwdziałanie Cyberprzemocy wśród Dzieci i Młodzieży. https://www.nik.gov.pl/kontrole/P/17/071/>

Najwyższa Izba Kontroli (2019), Zapewnienie przez gminy opieki przedszkolnej, https://www.nik.gov.pl/plik/id,20496,vp,23123.pdf

Najwyższa Izba Kontroli (2020), Zabezpieczenie szkół przed zagrożeniami wewnętrznymi i zewnętrznymi, 1–59. https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/zagrozenia-szkol.html

Najwyższa Izba Kontroli (2021), Organizacja pracy nauczycieli w szkołach publicznych (część 1 i 2) (8.07.2021 r.) https://www.nik.gov.pl/plik/id,24597,vp,27344.pdf

Niezależne Zrzeszenie Studentów (2020), Sytuacja studentów w czasie epidemii koronawirusa. Warszawa, https://nzs.org.pl/wp-content/uploads/2020/04/NZS_Sytuacja-studentow_w-czasie_epidemii_koronawirusa.pdf

Niezależne Zrzeszenie Studentów (2021), Zdrowie psychiczne studentów. Warszawa, https://nzs.org.pl/wp-content/uploads/2021/01/Zdrowie-Psychiczne-Studentow_Raport-CA-NZS.pdf

OECD (2019a), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, https://doi.org/10.1787/acd78851-en

OECD (2019b), OECD Skills Strategy Poland: Assessment and Recommendations, https://doi.org/10.1787/b377fbcc-en

OECD (2020), „Poland”, w: Education at a Glance 2020: OECD Indicators, OECD Publishing, Paryż. DOI: https://doi.org/10.1787/f2487c47-en

OECD (2021), „Poland”, w: Education at a Glance 2021: OECD Indicators, OECD Publishing, Paryż. DOI: https://doi.org/10.1787/9399a67a-en

Polska Akademia Nauk (2021), https://informacje.pan.pl/index.php/informacje/materialy-dla-prasy/3233-stanowisko-10-zespolu-ds-covid-19-przy-prezesie-pan-konsekwencje-pandemii-covid-19-dla-zdrowia-psychicznego-i-edukacji-dzieci-i-mlodziezy

Rzecznik Praw Obywatelskich (2021), Brakuje nauczycieli – prawo do nauki zagrożone, pismo do Ministra Edukacji i Nauki z dnia 14.09.2021 r. https://bip.brpo.gov.pl/sites/default/files/2021-09/RPO_do_MEiN_14.09.2021.pdf

Rzecznik Praw Pacjenta (2020), Zdrowie psychiczne na polskich uczelniach. https://www.gov.pl/web/rpp/zdrowie-psychiczne-na-polskich-uczelniach---raport-rzecznika-praw-pacjenta

Sala, A., Punie, Y., Garkov, V. and Cabrera Giraldez, M., (2020), LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence, EUR 30246 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2020, ISBN 978-92-76-19418-7, doi:10.2760/302967, JRC120911

GUS (2020), Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2019/2020, Warszawa, Gdańsk. https://stat.gov.pl/files/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5488/1/15/1/oswiata_i_wychowanie_2019_2020.pdf

GUS (2021), Żłobki i kluby dziecięce. https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/dzieci-i-rodzina/dzieci/zlobki-i-kluby-dzieciece-w-2020-roku,3,8.html

Wycisk, J. (2018), „Homofobia jako źródło zagrożeń dla bezpieczeństwa dzieci i młodzieży w szkole”, Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 17(1), s. 96–114. https://dzieckokrzywdzone.fdds.pl/index.php/DK/article/download/660/517

Załącznik I: Źródła kluczowych wskaźników

Załącznik II: Struktura systemu edukacji