ÖSTERREICH

1. Schlüsselindikatoren

2. Die wichtigsten Maßnahmen

3. Das Wohlbefinden in der allgemeinen und beruflichen Bildung steht im Fokus

Für das Wohlbefinden in der allgemeinen und beruflichen Bildung gibt es kein vollständig definiertes Konzept und keinen politischen Schwerpunkt. Die nationalen österreichischen Bildungsberichte¹ und die Forschungsgemeinschaft bieten unterschiedliche Ansätze und Definitionen von Wohlbefinden. Eine formalere Definition im Jahr 2018 führte das Wohlbefinden als einen Aspekt der gesellschaftlichen Ergebnisse des Bildungssystems ein. Sie basiert auf der Lebenszufriedenheit, dem subjektiven Gesundheitszustand und dem sozialen Vertrauen. Mit diesem breiten Verständnis des Konzepts nähert sich Österreich dem Thema „Wohlbefinden“ indirekt über andere politische Maßnahmen.

In der Praxis steht das Wohlbefinden in engem Zusammenhang mit der Schulpsychologie und Bildungsberatung. Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung koordiniert Büros, die vor allem schulpsychologische Dienste in den neun Bundesländern anbieten, und ein Netzwerk mit Organisationen für die psychologische Beratung. Die Aufgaben und die Funktionsweise der psychosozialen Beratung an Schulen werden in einem Runderlass des Ministeriums aus dem Jahr 2018 festgelegt. Eine der österreichischen Pädagogischen Hochschulen (Tirol) befasst sich in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften mit dem Thema Wohlbefinden. Das Konzept Wohlfühlzone Schule verfolgt einen niederschwelligen Ansatz, der die schulische und klasseninterne Dynamik mit Gewaltprävention verbindet und die Quote der vorzeitigen Schulabgänger/innen senkt.

Die Notlage der Schüler/innen während der COVID-19-Pandemie hat eine Reihe neuer Initiativen ausgelöst. Im Rahmen des Projekts Gönn' Dir, das von März bis Mitte Mai 2021 lief, wurde ein Webportal eingerichtet, das Angst und Isolation während des Lockdowns verringern, Unterhaltung bieten und das Wohlbefinden von Schüler/innen steigern sollte. Während der Pandemie verstärkte Österreich auch die Bereitstellung der Online-Beratung (Rat auf Draht) und von Hausbesuchen, um die besonders isolierte und unmotivierte Schüler/innen zu erreichen.

Wohlbefinden ist im Allgemeinen höher in niederen Bildungsstufen. . In einem früheren Alter sind Maßnahmen zur Förderung des Wohlbefindens institutionell besser verankert, insbesondere bei der FBBE. Das Konzept des Wohlbefindens befasst sich jedoch auch aktiv mit der Bekämpfung von Fehlzeiten und Schulabbrüchen während der Schulpflicht. Die wenigen verfügbaren Erhebungen zeigen ein insgesamt positives Bild vom Wohlbefinden der Schüler/innen in der Schule. In der jüngsten Erhebung zu den nationalen Bildungsstandards für Englisch in der 8. Klasse im Jahr 2019 gaben die Schüler/innen an, dass sie gerne zur Schule gehen (59 %), sich in ihrer Klasse wohlfühlen (76 %) und sich in der Schule sozial gut integriert fühlen (56 %). Bei diesen Ergebnissen gibt es praktisch keinen Unterschied zwischen Lernenden an allgemeinbildenden und nicht allgemeinbildenden Schulen. Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen hatten jedoch ein deutlich stärkeres Selbstbewusstsein (+12 Prozentpunkte). Obgleich nur 8 % der Schüler/innen in der 4. Klasse der Grundschule ungern zur Schule gehen, ist der Anteil in der 8. Klasse fast doppelt so hoch (14 %), ähnlich wie der Anteil der Schüler/innen, die sich in der Klasse nicht wohl fühlen (4 %, Anstieg auf 9 %). Die soziale Integration ist in der 4. Klasse hoch (67 %), geht aber in der 8. Klasse um 20 Prozentpunkte zurück.²

Nationale Umfragen während des zweiten Lockdowns zeigten, dass das Stressniveau der Schüler/innen zugenommen hat. Österreich liegt mit der Anzahl der Tage, an denen die Schulen geschlossen waren, im Mittelfeld der EU-Länder, die Schulen gehörten jedoch zu den am wenigsten auf das Online-Lernen vorbereiteten Schulen (Blasko 2021). Eine Umfrage (Universität Wien 2021) unter mehr als 13 000 Schüler/innen ergab, dass das Stressniveau mit dem Alter zunahm; ältere Schüler/innen machten zudem eine längere Zeit mit einem strengen Lockdown durch. Etwa die Hälfte der befragten Schüler/innen (44 %) fühlte sich während des zweiten Lockdowns gut oder recht gut, während ein Viertel (23,1 %) sich nicht gut fühlte. Etwa die Hälfte der Schüler/innen arbeitete acht Stunden oder mehr pro Tag, und ein Drittel arbeitete fünf bis sieben Stunden, wobei die Arbeitsbelastung mit dem Alter zunahm. Ältere Schüler/innen gaben doppelt so häufig an, dass sie weniger Spaß am Lernen hätten (41,1 %), gegenüber 23,3 % während des ersten Lockdowns. Auch fühlten sie sich beim zweiten Lockdown deutlich weniger wohl (28,2 % gegenüber 13,5 %) und der Kontakt zu den Menschen, die ihnen wichtig sind, verschlechterte sich (20,8 % gegenüber 13 %). Obwohl 98,7 % der befragten Schüler/innen Zugang zu einem Computer oder Tablet hatten, erhielten 26,1 % keine Unterstützung beim Lernen in der Familie, wenn sie diese benötigten. 80 % der Schüler/innen, die Unterstützung erhielten, bekamen sie von ihrer Mutter.

Der Fernunterricht stellte eine große Herausforderung für die Lehrkräfte dar, insbesondere im Hinblick auf die Unterstützung von Schüler/innen aus benachteiligten Verhältnissen. Die Anforderungen an Lehrkräfte und Schüler/innen verschärften sich in der zweiten Phase des Fernunterrichts. 80 % der Lehrkräfte gaben an, dass ihre Arbeitsbelastung weiter zugenommen habe, und etwa zwei Drittel klagten über eine Verschlechterung ihres Wohlbefindens. Es war schwieriger, benachteiligte Schüler/innen zu erreichen. Während des ersten Lockdowns konnten die Lehrkräfte 11 % aller Schüler/innen und 35,4 % der benachteiligten Schüler/innen nicht oder kaum erreichen. Beim zweiten Lockdown waren es dagegen 8,5 % und 22,1 %. Insgesamt fühlten sich bis zu 79 % der Schüler/innen und 87 % der Eltern überfordert. Dies wirkte sich negativ auf die Leistungen der Schüler/innen aus und war bei benachteiligten Schüler/innen besonders ausgeprägt. Nur einem Fünftel der benachteiligten Schüler/innen gelang es, das Lernen gut zu planen, und nur ein Drittel lieferte fertiggestellte Aufgaben fristgerecht ab, gegenüber 61,8 % und 85,6 % aller Schüler/innen (Steiner, 2021).

Das mangelnde Wohlbefinden in Österreich hat sich deutlich negativ auf die Bildungsergebnisse ausgewirkt. Laut dem PISA-Bericht 2018 haben österreichische Schüler/innen im Allgemeinen ein höheres Zugehörigkeitsgefühl als der EU-Durchschnitt, fühlen sich aber dennoch etwas einsamer. Im Einklang mit dem EU-Durchschnitt haben sozial benachteiligte Schüler/innen und Schüler/innen mit Migrationshintergrund (-0,19/-0,13) ein geringeres Zugehörigkeitsgefühl zu ihrer Schule als ihre begünstigten und in Österreich geborenen Mitschüler/innen (-0,2/-0,1). Ein ausgeprägtes Zugehörigkeitsgefühl wirkt sich stärker auf die Leseleistung aus (+31 Punkte) als im EU-Durchschnitt (+18 Punkte), und der Unterschied bleibt auch nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds signifikant (+18 gegenüber EU: +11 Punkte im PISA-Test). Im Vergleich zum EU-Durchschnitt wirkte sich in Österreich die spezifische Situation in den Schulen fast doppelt so stark auf die Leseleistung aus (42, EU: 28,1); die Situation in der Schule scheint somit wichtiger zu sein als die Situation der einzelnen Schüler/innen (3/2,1). Der Unterschied zwischen sozioökonomisch starken und schwachen Schulen ist einer der ausgeprägtesten in der EU.

4. Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

Die staatlichen Gesamtausgaben für Bildung sind im Jahr 2019 stabil geblieben. Die Bildungsausgaben liegen sowohl im Verhältnis zum BIP (4,8 % gegenüber 4,7 % im EU-Durchschnitt) als auch als Anteil der öffentlichen Gesamtausgaben (9,9 % gegenüber 10 % im EU-Durchschnitt) nahe am EU-Durchschnitt. Allerdings stiegen sie im Vergleich zum Vorjahr real nur um 0,8 % und lagen damit unter der durchschnittlichen Zuwachsrate in der EU (1,9 %). Österreich gibt etwas mehr für die Bildung im Sekundarbereich (43 %) und etwas weniger für die Bildung im Vorschul- und Primarbereich (30 %) aus als andere EU-Länder, der Anteil der Hochschulbildung (15 %) entspricht jedoch weitgehend dem EU-Durchschnitt. In den letzten 10 Jahren stiegen in Österreich die staatlichen Gesamtausgaben für Bildung real um 13 % und damit dreimal so stark wie im EU-Durchschnitt. Die Ausgaben für Bruttoinvestitionen stiegen um 23 %, die Gehälter und Abgaben um 18 % und die Vorleistungen um 9 %.

Österreich beginnt, verstärkt in die frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE), in Ganztagsschulen, Digitalisierung und die Bildung nach COVID-19 zu investieren. Österreich investiert 235 Mio. EUR in die Digitalisierung der Bildung im Rahmen des „8-Punkte-Plans für die Digitalisierung“, der von 2021 bis 2024 läuft und teilweise aus dem Aufbau- und Resilienzplan (ARP) des Landes finanziert wird. Darüber hinaus werden 16,4 Mio. EUR in den Ausbau der grundlegenden IT-Infrastruktur investiert. Im Bereich der Hochschulbildung investiert das Land 30 Mio. EUR in die Forschungsinfrastruktur der Universitäten mit einem Schwerpunkt auf der Digitalisierung. Um die negativen Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf die Bildungsergebnisse auszugleichen, investiert Österreich weitere 117 Mio. EUR zur Finanzierung von 1,49 Millionen zusätzlichen Stunden zur Lernunterstützung (das entspricht 1905 zusätzlichen Stellen für Lehrkräfte, die ebenfalls im Rahmen des ARP finanziert werden). Zwischen den Schuljahren 2019/2020 und 2032/2033 wird das Land 750 Mio. EUR, die im Jahr 2017 reserviert wurden, für den Ausbau oder die Verbesserung aller Ganztagsschulen ausgeben. Im Rahmen eines Pilotprojekts für einen Sozialindex im Bereich der Schulfinanzierung werden von 2021 bis Ende 2023 100 Schulen (100 Schulen – 1 000 Chancen) mit 15 Mio. EUR unterstützt. In einer Vereinbarung zwischen Bund und Ländern sind 142,5 Mio. Euro für die Verbesserung der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung vom Schuljahr 2019/2020 bis zum Schuljahr 2021/2022 vorgesehen.

5. Modernisierung der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung und der schulischen Bildung

Obwohl die Teilnahme an frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) zunimmt, ist die Teilhabe von Kindern unter drei Jahren nach wie vor vergleichsweise gering. Mit einer Quote von 89,9 % der Kinder zwischen drei Jahren und dem schulpflichtigen Alter, die im Jahr 2019 an frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung teilnahmen, lag Österreich 6,1 Prozentpunkte unter der EU-Zielvorgabe für 2030 von 96 %. Der Abstand zwischen den Bundesländern mit den höchsten und den niedrigsten Teilnahmequoten verringerte sich von 10,6 Prozentpunkten im Jahr 2013 auf 8,4 Prozentpunkte im Jahr 2019. Da sich die Gesamtquote in den letzten sechs Jahren nur um 3 Prozentpunkte verbessert hat und zwischen 2018 und 2019 praktisch kein Fortschritt zu verzeichnen war (+0,2), sind weitere Maßnahmen erforderlich, um das Ziel zu erreichen. Während in Österreich die Teilnahmequote bei den Vierjährigen dem EU-Durchschnitt entspricht und bei den Fünfjährigen über dem Durchschnitt liegt, ist sie bei den Dreijährigen deutlich niedriger (-11,3 Prozentpunkte). Der Anteil der unter Dreijährigen, die eine formale Betreuungseinrichtung besuchen, ist in den vergangenen zehn Jahren deutlich gestiegen (von 9 % im Jahr 2009 auf 22,7 % im Jahr 2019). Etwa zwei Drittel der unter Dreijährigen werden weniger als 29 Stunden pro Woche formal betreut.

Der Bund und die Länder wollen das Niveau der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung steigern. Für den Ausbau der Kapazitäten im Bereich der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung, das beitragsfreie Pflichtvorschuljahr und die sprachliche Frühförderung stellt der Bund den Ländern für die Schuljahre 2019/20 bis 2021/22 zweckgebundene Zuschüsse in Höhe von 142,5 Mio. EUR zur Verfügung.³ Mindestens 18 Mio. EUR dieser Mittel sind für die Sprachförderung vorgesehen, ein zentrales bildungspolitisches Ziel in Österreich, um Kindern aus benachteiligten Verhältnissen und Kindern mit Migrationshintergrund eine solide Bildungsgrundlage im Bereich der deutschen Sprache zu ermöglichen. Um jedoch ein qualitativ hochwertiges System der FBBE zu erreichen, müssen die Qualität und der Umfang der FBBE in Österreich verbessert werden, zum Beispiel durch: (1) einen formalen und verbindlichen Qualitätsrahmen für FBBE und (2) verbesserte Qualifikationen und Arbeitsbedingungen des Personals. Die meisten Mitarbeiter/innen im Bereich der FBBE verfügen über Qualifikationen unterhalb des Bachelor-Niveaus. Die Regierung beabsichtigt nicht, dies zu ändern, sondern zieht es vor, die Ausbildungsmöglichkeiten für Leiter/innen von FBBE-Einrichtungen zu verbessern und Chancen für Personen ohne spezielle Vorbildung im Bereich der FBBE zu eröffnen. Zu diesem Zweck hat sie ein spezielles Hochschulprogramm mit 60 ECTS⁴ entwickelt. Um mehr junge Menschen für den Berufszweig der FBBE zu gewinnen, muss sowohl in bessere Arbeitsbedingungen und eine bessere Bezahlung investiert als auch das Image des Berufs verbessert werden. Laut einer aktuellen Studie bräuchte das Land bis zum Jahr 2025 insgesamt 860 zusätzliche Führungskräfte, 2450 qualifizierte Mitarbeiter/innen und 2000 geringer qualifizierte Mitarbeiter/innen, um die Quantität und Qualität des Angebots zu erhöhen (Neuwirth 2021).

Durch die COVID-19-Pandemie traten die Schwächen der FBBE deutlicher hervor. Das Image und die Arbeitsbedingungen müssen für Pädagogen und Pädagoginnen verbessert werden. Während der drei landesweiten Lockdowns (Frühjahr 2020, Herbst/Winter 2020/21 und Frühjahr 2021) standen Einrichtungen der FBBE nur für Eltern mit systemrelevanten Berufen zur Verfügung. Während der Pandemie litten 90 % der Belegschaft im Bereich der FBBE unter den folgenden Stressfaktoren⁵: (1) ständig steigende Anforderungen (90 %), (2) Zeitdruck (79 %), (3) akuter Zeitdruck, Unfähigkeit, zu Hause von der Arbeit abzuschalten, und fehlende Anerkennung (64 %). 80 % der Mitarbeiter/innen in der FBBE halten ihr Gehalt für zu niedrig. Die ungünstigen Bedingungen in der FBBE bestanden schon vor der COVID-19-Pandemie, aber durch sie wurden die Probleme ans Licht gebracht und verschärft. Mitarbeiter/innen hatten mit übergroßen Gruppen, mangelnder Koordination mit Kolleginnen und Kollegen, administrativen Herausforderungen und der Aufrechterhaltung eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen Beruf und Privatleben zu kämpfen. Ungeachtet dessen hatte die Pandemie positive Auswirkungen im Hinblick auf gesteigerte digitale, Koordinations- und Kommunikationsfähigkeiten sowie eine verstärkte Teamarbeit und Flexibilität. Durch die Situation wurden Mitarbeiter/innen zudem unabhängiger und selbstbewusster. Dank ihrer Flexibilität konnten sie dazu beitragen, das Gefühl der sozialen Isolation der Kinder während der Pandemie zu begrenzen. Die Aufrechterhaltung sozialer Kontakte während des Fernunterrichts war für 80 % der Mitarbeiter/innen im Bereich der FBBE sehr wichtig, allerdings stellten sechs von zehn befragten Pädagogen und Pädagoginnen die Nutzung digitaler Kanäle bei der Wiedereröffnung der Schulen wieder ein.

Österreich hat die Zielquote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger erreicht, aber junge Menschen mit Migrationshintergrund sind deutlich stärker gefährdet, die Schule oder Ausbildung abzubrechen. Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger lag im Jahr 2020 bei 8,1 % und damit 1,8 Prozentpunkte unter dem EU-Durchschnitt sowie auch unter der EU-Zielvorgabe von 9 %. Die Kluft zwischen im Inland und im Ausland geborenen Schülerinnen und Schülern ist jedoch beträchtlich (5,7 % gegenüber 20,4 %) und sogar noch größer im Vergleich zu den außerhalb der EU geborenen Schülerinnen und Schülern (24 %). Während die Quote der im Inland Geborenen im Vergleich zu 1995 relativ stabil blieb (+0,2), stieg die Quote der im Ausland Geborenen deutlich an (+5,7). Die Herkunft aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen und der Migrationshintergrund, insbesondere beides zusammen, wirken sich nach wie vor negativ auf die Bildungsergebnisse aus (Europäische Kommission 2020). Personalmangel und begrenzte gezielte Förderung, die die Bildungsergebnisse beeinträchtigen, konzentrieren sich häufig auf Schulen mit einem hohen Anteil an benachteiligten Schülerinnen und Schülern, vor allem in städtischen Gebieten (OECD 2016; Oberwimmer 2019). Das Projekt „100 Schulen“ ist ein vielversprechendes Pilotprojekt, das der Sicherung besserer Ressourcen für diese Schulen dient. Eine umfassendere Reform des Finanzierungsmechanismus müsste mindestens 519 Schulen erreichen (Radinger 2018) und sicherstellen, dass die Personalzuweisung und die Herausforderungen besser aufeinander abgestimmt sind (OECD 2016).

Die österreichische Bevölkerung im schulpflichtigen Alter wächst, was den ungedeckten Bedarf an Lehrkräften weiter verstärkt. Die Migration trägt massiv zum Bevölkerungswachstum bei, und führt im Jahr 2021 dazu, dass der Anteil der Einwohner/innen mit Migrationshintergrund 24,4 % beträgt.⁶ Dem österreichischen Bildungsbericht zufolge wird die Altersgruppe der 10- bis 14-Jährigen voraussichtlich am stärksten wachsen (um voraussichtlich 32 000 Personen bis 2050). Das Bevölkerungswachstum ist geografisch ungleichmäßig verteilt und betrifft vor allem städtische Regionen wie Wien (+20 %). Etwa ein Drittel aller österreichischen Lehrkräfte wird in den nächsten zehn Jahren in den Ruhestand gehen⁷, und die Lehrkräfte in der nicht allgemeinbildenden Sekundarstufe I (Mittelschule) sind am stärksten betroffen, da 53 % der Lehrkräfte über 50 Jahre alt sind. Dies ist auch der Schultyp, der den höchsten Anteil an Schülerinnen und Schülern aus benachteiligten Familien und mit Migrationshintergrund aufweist.

Österreichische Lehrkräfte fühlten sich vor der Pandemie besonders unsicher beim Einsatz von IKT im Unterricht. Eine Studie kam zu dem Schluss, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler/innen nicht über genügend Erfahrung mit digitaler Kommunikation verfügten, um effektiv mit dem Fernunterricht umgehen zu können. Schulleitungen waren wichtige Wegbereiter für die digitale Kommunikation und den digitalen Unterricht, indem sie beispielsweise schon vor Beginn des Fernunterrichts Maßnahmen zur Förderung der digitalen Kommunikation und des digitalen Lernens ergriffen haben (Steiner 2021). In der TALIS-Studie 2018 gaben 18 % der Schulleitungen an, dass die fehlende oder unzureichende digitale Ausstattung oder ein fehlender oder unzureichender Internetzugang Hindernisse für die Qualität des Unterrichts darstellen. Insbesondere ältere Lehrkräfte hatten keine Ausbildung im Bereich IKT für den Unterricht: Nur 40,5 % der Lehrkräfte wurden während ihrer Erstausbildung darin unterrichtet, wie sie IKT für den Unterricht am besten einsetzen können (-8,6 Prozentpunkte im Vergleich zur EU), wobei sich dieser Anteil bei den in den letzten fünf Jahren ausgebildeten Lehrkräften auf 68,3 % erhöht hat. Nur 32,9 % der Lehrkräfte setzten IKT häufig für Projekte oder im Unterricht ein (EU 46,9 %). Insgesamt ist die Selbstwahrnehmung der Lehrkräfte zuversichtlich, nur 15,5 % haben das Gefühl, dass sie nicht ausreichend ausgebildet sind. Die österreichischen Lehrkräfte sind in der EU jedoch in Bezug auf IKT am unsichersten, denn nur 19,9 % fühlen sich gut auf den Einsatz von IKT im Unterricht vorbereitet, das ist der niedrigste Wert in der EU. Obwohl Österreich während der Pandemie die Ausbildung der Lehrkräfte intensiviert hat, besteht nach wie vor ein deutlicher Handlungsbedarf. 

Österreich hat eine Reihe politischer Initiativen ergriffen, um die festgestellten Schwächen zu beheben. Mit dem „8-Punkte-Plan für die Digitalisierung“ sollen die digitale Hardware und die Konnektivität in den Schulen, die digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte und die Qualität der digitalen Lerninhalte verbessert und der Zugang dazu erleichtert werden. Eine wichtige Initiative, die ebenfalls aus der ARF finanziert wird, besteht darin, alle Schüler/innen der fünften Klasse (und in der ersten Runde der Initiative auch die der sechsten Klasse) mit einem digitalen Gerät (Laptop oder Tablet, je nach Wahl der Schule) auszustatten, um gleiche Bedingungen für das digitale Lernen in der Schule zu schaffen.

6. Modernisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung und der Erwachsenenbildung

Die Teilnahme an der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist in den letzten Jahren relativ stabil geblieben. Der Anteil der Schüler/innen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung von allen Lernenden der Sekundarstufe II blieb im Jahr 2019 mit 68,8 % gegenüber dem EU-Durchschnitt von 48 % stabil und ist gegenüber 68,4 % im Jahr 2018 leicht gestiegen. Obwohl 85,4 % der Absolventinnen und Absolventen⁸ von beruflichen Aus- und Weiterbildungsprogrammen im Jahr 2020 erwerbstätig waren, sank die Beschäftigungsquote im Vergleich zu 2019 um 2,6 Prozentpunkte. Die Beschäftigungsquote der Absolventinnen und Absolventen der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist somit höher als die der allgemeinen Bildungsgänge (69,6 %).

Um einen starken Rückgang der Lehrstellen zu verhindern, hat Österreich mehrere Maßnahmen zur Unterstützung der Ausbildungsbetriebe ergriffen.⁹ Für Ausbildungsverträge, die zwischen März 2020 und März 2021 abgeschlossen wurden, erhielten die Ausbildungsbetriebe eine Ausbildungsprämie von 2000 Euro, die ab Januar 2021 eine Investition in Höhe von 40 Mio. EUR erforderte.¹⁰ Zudem wurde den Ausbildungsbetrieben erlaubt, die Ausbildung an einen neu gegründeten innovativen Ausbildungsverbund auszulagern. Österreich änderte im März 2020 das Berufsausbildungsgesetz und führte Bestimmungen zur Kurzarbeit für Auszubildende ein.¹¹

Bestehende digitale Lernplattformen haben ihr Angebot an die gestiegene Nachfrage nach Fernunterricht angepasst. Die „digitale Lernplattform“¹² für das Baugewerbe öffnete ihre Kurse für mehrere Bildungseinrichtungen. Auf der Plattform „#Weiterlernen“¹³ erhalten Schüler/innen, Lehrkräfte, Ausbildende und Eltern Unterstützung bei der Anpassung an den Fernunterricht.

Die COVID-19-Pandemie hatte negative Auswirkungen auf die Erwachsenenbildung in Österreich. Nach Angaben der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs mussten 21 % der Kurse abgesagt werden.¹⁴ Im Jahr 2020 gaben nur 11,7 % der Erwachsenen im Alter von 25 bis 64 Jahren an, in den letzten vier Wochen an Erwachsenenbildung teilgenommen zu haben (14,7 % im Jahr 2019), was einen unzuträglichen Rückgang der Teilnahme bedeutet. Bei den gering qualifizierten Erwachsenen sank die Teilnahmequote von 5,7 % im Jahr 2019 auf 3,9 % im Jahr 2020. Bei den arbeitslosen Erwachsenen lag die Teilnahmequote mit 15,9 % auf einem Dreijahrestief (2018: 16,3 %, 2019: 19,3 %).¹⁵ Insgesamt ist das System der Erwachsenenbildung in der Lage, Krisensituationen wie die Pandemie zu bewältigen.¹⁶ Um jedoch eine kontinuierliche Teilnahme an der Erwachsenenbildung, insbesondere für Geringqualifizierte, zu gewährleisten, sollte Österreich auf das Bildungsangebot, dessen Relevanz auf die konkrete Zielerreichung sowie Kontextfaktoren richten.

7. Modernisierung der Hochschulbildung

Österreich braucht mehr Hochschulabsolventinnen und -absolventen, um bei der Innovation führend zu werden. Der Anteil der Hochschulabsolventinnen und -absolventen in Österreich stieg in den letzten zehn Jahren um 20,5 Prozentpunkte auf 41,4 % im Jahr 2020.¹⁷ Obwohl im letzten Jahr keine weiteren Verbesserungen zu verzeichnen waren, lag die Quote weiterhin über dem EU-27-Durchschnitt von 40,5 %. Im Jahr 2019 hatte Österreich mit 31 % einen hohen Anteil an MINT-Absolventinnen und -absolventen und lag damit vor vergleichbaren Ländern wie Schweden (27 %), Finnland (29 %) und Estland (28 %). Zwischen 2014 und 2019 hat sich der Anteil der immatrikulierten Studierenden in den ISCED-Stufen 5-8 nicht verändert, aber es gab einen Rückgang von 5 % auf der Stufe der Kurzstudien und Master-Studiengänge sowie einen Anstieg von 10 % auf der Stufe der Bachelor-Studiengänge. Der Anteil der Promotionsstudiengänge ist stark zurückgegangen (-21 Prozentpunkte). Österreich braucht mehr Hochschulabsolventinnen und -absolventen, vor allem in den MINKT-Fächern¹⁸, um zu den Innovationsführern zu gehören.

Die Quote der im Ausland geborenen Personen, die einen Hochschulabschluss erreichen, ist gestiegen. Zwischen 2010 und 2020 hat sich die Quote tertiärer Bildungsabschlüsse der im Ausland geborenen Personen verdoppelt (von 20,0 auf 39,7), bei den nicht in der EU geborenen Personen ist sie um 17,1 Prozentpunkte auf 31,6 und bei den in der EU geborenen Personen um 20,5 Prozentpunkte auf 49,2 gestiegen. In den ländlichen Gebieten hat sich die Quote der Bildungsabschlüsse mit 34,9 mehr als verdoppelt, und da die Quote in den Städten höher ist (27,4–50,8), verbleibt im Jahr 2020 ein Abstand von 15,9 Prozentpunkten.

Eine jüngst eingeführte Hochschulreform klärt die Rahmenbedingungen, erhöht die Flexibilität und verbessert Probleme der Anerkennung. Nach langwierigen und gründlichen Vorbereitungen hat Österreich im Mai 2021 das Universitätsgesetz geändert. Die wichtigsten Änderungen bestehen darin, dass (1) es erforderlich ist, innerhalb von zwei Jahren mindestens 16 ECTS zu absolvieren, um als Student/in immatrikuliert zu bleiben, (2) die Autonomie der Universitäten verstärkt wird, um auf unvorhergesehene Umstände wie die jüngste Pandemie reagieren zu können, (3) internationale Schulabschlüsse einfacher anerkannt und außerschulische, berufliche oder nicht berufliche Leistungen angerechnet werden und (4) Semesterbeginn und Semesterende eindeutiger festgelegt sind.

Die Reform der hochschulischen Weiterbildung trägt zur Fortbildung und Umschulung von Erwachsenen bei, um den digitalen und grünen Wandel zu unterstützen. Das Reformpaket der hochschulischen Weiterbildung¹⁹, das am 1. Oktober 2021 in Kraft trat, sieht eine Reform der hochschulischen Weiterbildung vor, vereinheitlicht die rechtlichen Rahmenbedingungen, führt eine Reihe von Bachelor- und Master-Abschlüssen für die Weiterbildung und deren Spezifikationen ein, legt fest, dass diese Studiengänge nur in Kooperation mit außeruniversitären Partnern angeboten werden können, und ermöglicht die Anrechnung auf andere Studiengänge und den internationalen Vergleich.

Das Fernstudium während der Pandemie hatte keine größeren negativen Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber die Studierenden bevorzugen den Präsenzunterricht. Drei Viertel der Studierenden²⁰ hatten weder Probleme mit Online-Prüfungen noch fehlten ihnen Informationen beim Lernen zu Hause. Nur 5 % berichteten über negative Erfahrungen. Etwa ein Viertel der befragten Studierenden gab an, dass sich ihr Wohlbefinden während des zweiten Lockdowns verschlechtert habe. Die Studierenden waren im Allgemeinen in der Lage, den Kontakt zu Menschen aufrechtzuerhalten, die ihnen wichtig waren (32 % gleich, 22,3 % besser, 15,5 % schlechter). Ein Viertel der Studierenden glaubte, dass sie weniger oder weniger effizient lernten. Das Fernstudium verbesserte ihre Fähigkeiten zur eigenständigen Kommunikation und zum Lernen, ihr Zeitmanagement und ihre Selbstorganisation – alles Kompetenzen, die für ein erfolgreiches Studium förderlich sind. Dennoch wünschen sich die meisten Studierenden eine Rückkehr zum Präsenzstudium (47,1 % positiv, 25,5 % neutral und 27,4 % negativ).

8. References

Blasko, Z., da Costa, P. und Schnepf, S. (2021) Learning Losses and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis (Lernverluste und Bildungsungleichheiten in Europa: Kartierung der potenziellen Folgen der COVID-19-Krise). IZA Institut zur Zukunft der Arbeit; Diskussionsreihe Nr. 14298 Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis (iza.org).

Bundesgesetzblatt I Nr. 18/2020. Änderung des Berufsbildungsgesetzes. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2020_I_18/BGBLA_2020_I_18.pdfsig.

Cedefop ReferNet (2020) Österreich: berufliche Aus- und Weiterbildung während der Corona-Krise.  https://www.cedefop.europa.eu/de/news-and-press/news/austria-vocational-education-and-training-during-corona-crisis#2.

Rat der Europäischen Union. Empfehlung für eine EMPFEHLUNG DES RATES zum nationalen Reformprogramm Österreichs 2020 mit einer Stellungnahme des Rates zum Stabilitätsprogramm Österreichs 2020. https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-8439-2020-INIT/de/pdf.

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Europäische Kommission. Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Österreich. https://op.europa.eu/de/publication-detail/-/publication/b6837464-2494-11eb-9d7e-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-171314305.

Bundesministerium für Frauen, Familie, Jugend und Integration (2021). Integrationsbericht 2021.

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Steiner, M., Köpping, M., Leitner, A., Pessl, G. und Lorenz, L. Lehren und Lernen unter Pandemiebedingungen – Was tun, damit aus der Gesundheits- nicht auch eine Bildungskrise wird? Institut für Höhere Studien. Forschungsbericht, 2021. https://irihs.ihs.ac.at/id/eprint/5873/.

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Anhang I: Quellen Schlüsselindikatoren

Indikator	Online-Datencode Eurostat:
Teilnahme an frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung	educ_uoe_enra21
Geringe Computer- und Informationskompetenzen in der 8. Schulstufe	IEA, ICILS.
15-Jährige mit schlechten Leistungen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften	OECD (PISA)
Frühe Schul- und Ausbildungsabgänger	Hauptdaten: edat_lfse_14. Daten nach Geburtsland: edat_lfse_02
Lernen am Arbeitsplatz in der beruflichen Aus- und Weiterbildung	Daten über die EU-Zielvorgabe sind nicht verfügbar. Die Datenerhebung beginnt 2021. Quelle: EU LFSE.
Tertiäre Bildungsabschlüsse	Hauptdaten: edat_lfse_03. Daten nach Geburtsland: edat_lfse_9912
Teilnahme von Erwachsenen an Bildungsangeboten	Daten über die EU-Zielvorgabe sind nicht verfügbar. Die Datenerhebung beginnt 2022. Quelle: EU LFSE.
Staatliche Ausgaben für Bildung in Prozent des BIP.	gov_10a_exp
Ausgaben für öffentliche und private Bildungseinrichtungen pro Lernendem	educ_uoe_fini04
Abschluss der Sekundarstufe II	edat_lfse_03

Anhang II: Struktur des Bildungssystems