1. Indicadores clave
Gráfico 1: Resumen de los indicadores clave
| España | UE 27 | ||||||||
| 2010 | 2020 | 2010 | 2020 | ||||||
| Objetivos a escala de la UE | Objetivo para 2030 | ||||||||
| Participación en la educación infantil (desde los 3 años de edad hasta la educación obligatoria) |
≥ 96% | 96,6%13 | 97,3%19 | 91,8%13 | 92,8%19 | ||||
| Bajo rendimiento de alumnos de octavo curso en competencias digitales | < 15% | : | : | : | : | ||||
| Jóvenes de 15 años con un bajo rendimiento en: | Lectura | < 15% | 19,6%09, b | 23,2%18 | 19,7%09, b | 22,5%18 | |||
| Matemáticas | < 15% | 23,8%09 | 24,7%18 | 22,7%09 | 22,9%18 | ||||
| Ciencia | < 15% | 18,2%09 | 21,3%18 | 17,8%09 | 22,3%18 | ||||
| Jóvenes que abandonan prematuramente la educación y la formación (18-24 años) | < 9% | 28,2% | 16,0% | 13,8% | 9,9% | ||||
| Exposición de los titulados de EFP al aprendizaje basado en el trabajo | ≥ 60% | : | : | : | : | ||||
| Finalización de la enseñanza terciaria (25-34 años) | ≥ 45% (2025) | 40,3% | 47,4% | 32,2% | 40,5% | ||||
| Participación de los adultos en el aprendizaje (25-64 años) | ≥ 47% (2025) | : | : | : | : | ||||
| Otros indicadores contextuales | |||||||||
| Inversión en educación | Gasto público en educación como porcentaje del PIB | 4,5% | 4,0%p | 5,0% | 4,7%19 | ||||
| Gasto en instituciones públicas y privadas por ETC/alumno en EPA EUR | Niveles 1 a 2 de la CINE | €5 78512 | €6 079 18 | €6 07212,d | €6 35917,d | ||||
| Niveles 3 a 4 de la CINE | €6 77512 | €7 52518 | €7 36613,d | €7 76217,d | |||||
| Niveles 5 a 8 de la CINE | €9 15512 | €9 47718 | €9 67912,d | €9 99517,d | |||||
| Jóvenes que abandonan prematuramente la educación y la formación (18-24 años) | Nacidos en el país | 25,1% | 13,2% | 12,4% | 8,7% | ||||
| Nacidos en la UE | 39,7%u | 31,2%u | 26,9% | 19,8% | |||||
| Nacidos fuera de la UE | 44,0% | 28,5% | 32,4% | 23,2% | |||||
| Nivel de enseñanza secundaria superior (20-24 años, niveles 3 a 8 de la CINE) | 61,5% | 75,9% | 79,1% | 84,3% | |||||
| Titulación en educación superior (25-34 años) | Nacidos en el país | 45,3% | 52,4% | 33,4% | 41,3% | ||||
| Nacidos en la UE | 31,5% | 35,0% | 29,3% | 40,4% | |||||
| Nacidos fuera de la UE | 20,7% | 31,1% | 23,1% | 34,4% | |||||
Fuentes: Eurostat (UOE, EPA, COFOG); OCDE (PISA). Para más información véanse el anexo I y el volumen 1 (ec.europa.eu/education/monitor). Notas: en 2018, la media de la UE en cuanto a rendimiento en lectura de PISA no incluye a España; el indicador utilizado (educación infantil) se refiere a los programas de atención y educación de la primera infancia que, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), son «educativos» y, por tanto, constituyen el primer nivel de enseñanza en los sistemas de educación y formación (nivel CINE 0); ETC = equivalente a tiempo completo; b = interrupción en la serie cronológica, d = definición divergente, p = provisional, : = no disponible, 09 = 2009, 12 = 2012, 13 = 2013, 17 = 2017, 18 = 2018, 19 = 2019.
Gráfico 2: Situación respecto a los países de mayor rendimiento educativo y los países de menor rendimiento educativo
Fuente: DG Educación, Juventud, Deporte y Cultura, a partir de los datos de Eurostat (EPA de 2020 y UOE de 2019) y de la OCDE (PISA de 2018).
2. Datos destacados
- España mantuvo un buen clima escolar durante la pandemia de COVID-19, pero el bienestar del alumnado se vio afectado negativamente.
- La nueva Ley de educación prevé una profunda modernización del sistema educativo con varias reformas y grandes inversiones. Recibirá ayuda de la UE a través del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia.
- Las niñas obtienen mejores resultados que los niños, tanto en la educación escolar como en la superior, pero siguen estando infrarrepresentadas en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM).
- El país presenta un porcentaje de población con estudios superiores mayor que la media de la UE, pero persisten los bajos niveles de empleabilidad y el desajuste de capacidades. La matriculación en los niveles superiores de la formación profesional y la participación de personas adultas (especialmente entre las personas poco cualificadas) está mejorando, pero sigue suponiendo un reto.
3. Centrarse en el bienestar en la educación y la formación
Las políticas nacionales y regionales en materia de bienestar se centran principalmente en medidas contra el acoso y la discriminación. Garantizar el bienestar en el centro escolar constituye una prioridad de la política educativa española y se considera como un componente esencial de una educación de calidad. La resolución pacífica de conflictos (especialmente en los casos de acoso) y el apoyo y la protección del alumnado contra la intimidación, los abusos sexuales, la violencia y la discriminación figuran entre los principales objetivos de la Ley de educación española. Todas las Administraciones públicas de educación (central, regional y local) cuentan con marcos institucionales y legislativos bien desarrollados para luchar contra el acoso y la discriminación1. Todos los centros de educación primaria y secundaria deben adoptar una estrategia de vida escolar y seguir protocolos claros en caso de acoso o ciberacoso, violencia (especialmente violencia de género) y agresión contra el profesorado. En la educación superior, la atención se centra en la lucha contra el acoso sexual. La mayoría de las universidades cuentan con departamentos de igualdad, adoptan medidas preventivas y siguen protocolos en los casos de violencia sexual o acoso. En mayo de 2021 se adoptó una nueva Ley sobre la convivencia universitaria2, que establece un marco común para la resolución de conflictos de manera democrática. Dicha ley pide a las universidades que elaboren normas de convivencia, en particular medidas de prevención y reparación contra el acoso, la discriminación y la violencia.
Un observatorio de la vida escolar3 difunde buenas prácticas, supervisa el clima escolar y ofrece orientaciones sobre cómo mejorarlo. Creado en 2007, el observatorio está compuesto por miembros de varios ministerios (servicios sociales, inmigración, discapacidad, género, justicia, interior, sanidad y juventud), todas las regiones españolas (las comunidades autónomas), el Defensor del Pueblo, las partes interesadas en el ámbito de la educación (organizaciones escolares, asociaciones de padres y madres, y sindicatos) y especialistas en bienestar escolar.
Las encuestas internacionales apuntan a la existencia de un clima escolar relativamente bueno. Según el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2018 (OCDE, 2019a), el acoso fue menos frecuente en España (el 17 % del alumnado declaró haber sido sufrido acoso al menos varias veces al mes) que la media de la UE (22 %). Sin embargo, el acoso parece ser un problema más grave en los centros de educación primaria. Según el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS) de 2019, el 39 % del alumnado de cuarto curso de primaria afirmaba haber sufrido algún tipo de acoso (media de la EU22: 34 %). El alumnado español de 15 años tiene el mayor sentido de pertenencia a los centros escolares de la UE (87 % frente a una media de la UE del 65 %). Sin embargo, se han observado algunas deficiencias disciplinarias. Por ejemplo, en comparación con la media de la UE, un mayor número de estudiantes se había ausentado de clase un día (30 % frente a 25 %) y el 44 % había llegado tarde al centro en las dos semanas anteriores a la prueba PISA (UE: 41 %).
El confinamiento escolar tuvo un impacto considerable en el bienestar de los estudiantes. Según Orgiles et al. (2020) el 88,9 % de los 431 padres y madres españoles que participaron en el estudio observaron cambios en el estado emocional y el comportamiento de sus hijos e hijas durante los confinamientos escolares. Los síntomas más frecuentes detectados fueron las dificultades para concentrarse (69,1 %), el aburrimiento (49,4 %), la irritabilidad (43,2 %), la inquietud (38,8), el nerviosismo (44,3 %), la soledad (18,1 %), el desasosiego (30,4 %) y la preocupación (27,4 %). Sin embargo, según un estudio de Martínez et al. (2020) los niños y niñas más pequeños (entre 8 y 10 años) desarrollaron un mayor bienestar emocional durante la cuarentena. Una explicación citada es la menor presión respecto de las rutinas diarias. El 30 % de los niños y niñas declararon sentirse cómodos en sus hogares con su familia durante el confinamiento. CANAE, la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes, pidió que se prestara más atención a la salud mental del alumnado durante la pandemia4.
Las partes interesadas contribuyeron a mitigar las consecuencias negativas de la pandemia en el bienestar del alumnado. Las administraciones de educación y sanidad apoyaron a docentes, padres y madres y estudiantes con consejos y orientación. También participaron activamente las partes interesadas (sindicatos y asociaciones de estudiantes). La CEAPA, la organización de padres y madres en centros públicos, publicó una guía para prevenir las adicciones digitales durante el confinamiento5. La CANAE reunió algunas propuestas para mejorar los sistemas de aprendizaje mixto y superar los retos asociados6. Los sindicatos, como ANPE, elaboraron directrices para docentes sobre cómo hacer frente al estrés en tiempos de COVID-197, y la CSIF organizó seminarios web para docentes sobre cómo lidiar con la ansiedad y el estrés8.
El alumnado con necesidades educativas especiales tuvo dificultades de aprendizaje durante la pandemia. Especialmente durante los tres meses de cuarentena, menores y adolescentes con dislexia mostraron menos actividad de lectura y menos motivación para leer. Los padres y madres de menores con dislexia notificaron un aumento significativo del estrés, y casi todos los padres y madres de menores con necesidades educativas especiales informaron de dificultades para establecer rutinas de estudio, efectos negativos en el aprendizaje y ayuda insuficiente por parte del profesorado sobre cómo apoyar el aprendizaje de sus hijos e hijas (Soriano Ferrer et al., 2021).
Recuadro 1: La educación, la clave para la inclusión y el bienestar de la juventud gitana
El Programa de Promoción Educativa tiene por objeto prevenir y reducir el abandono escolar prematuro entre la juventud gitana que vive en la comunidad autónoma de Extremadura (España occidental). Los equipos del proyecto a nivel de distrito cuentan con personal encargado de tutorías, asesoramiento laboral, agentes interculturales y especialistas en la búsqueda de empleo. Diseñan y desarrollan conjuntamente itinerarios individualizados que abordan de manera exhaustiva las dificultades que experimenta la juventud hasta los 16 años y supervisan periódicamente la aplicación de las medidas. El profesorado encargado de las tutorías, normalmente procedente de la propia comunidad gitana, mejora la participación de las familias gitanas en la educación, sensibiliza al personal docente sobre las necesidades de la juventud gitana y ayuda a establecer vínculos entre la comunidad gitana y el sistema educativo.
El programa para 2018-2020, con un presupuesto total de 1,2 millones EUR (con una contribución del 80 % del programa operativo del Fondo Social Europeo para Extremadura) posibilitó la participación de 1 053 jóvenes de la comunidad gitana. Esto supone un aumento significativo en comparación con el programa para 2016-2017, que solo contó con 604 participantes.
4. Inversión en educación y formación
La proporción del gasto en educación, en porcentaje del PIB, se mantiene estable. En 2019, España gastó el 4 % de su PIB en educación, similar a los últimos tres años, y por debajo de la media de la UE (4,7 %). En el caso de la educación infantil y primaria, el gasto fue del 1,6 % del PIB, del 1,5 % para la educación secundaria y del 0,6 % para la educación superior9. En 2019, las becas representaron un coste de 2 000 millones EUR (el 4 % del gasto total en educación). El Ministerio de Educación ha realizado un esfuerzo notable para aumentar las subvenciones y becas para estudiantes: se ha pasado de 1 500 millones EUR en 2017 a más de 1 900 millones EUR en 2020-2021. Para el período 2021-2022, el presupuesto destinado a becas se incrementará de nuevo en 128 millones EUR, lo que beneficiará a aproximadamente 850 000 estudiantes (390 000 en la universidad)10. La calificación mínima exigida para obtener una beca destinada a cursar estudios de máster disminuyó de 6,5 a 5 puntos de media.
La inversión en educación disminuyó durante la última década, pero volvió a aumentar en los últimos cinco años. Entre 2010 y 2019, el gasto público en educación escolar disminuyó en general un 1,5 % (700 millones EUR menos, en valores reales) y un 9,1 % (600 millones EUR menos en valores reales) en la educación superior. Esto contrasta con un aumento medio del gasto de la UE del 6,4 % (4,2 % en la educación superior). Sin embargo, entre 2015 y 2019, el gasto en educación aumentó (en valores reales) en un 7,4 % (por encima de la media de la EU-27 del 5,4 %): un 8,4 % en la educación infantil y primaria, un 11,2 % en la educación secundaria y postsecundaria y un 3,1 % en la educación superior. El presupuesto del Estado para 2021 prevé un aumento de 4 900 millones EUR, de los cuales una parte (1 800 millones EUR) procederá del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España11 (véase el recuadro 2).
Recuadro 2: El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España
La UE desembolsará 69 500 millones EUR en subvenciones para España, en el marco del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia (MRR), a fin de ayudar al país a salir reforzado de la pandemia de COVID-19. Las inversiones relacionadas con la educación y las capacidades representan más del 10 % del presupuesto total del MRR.
El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España prevé varias reformas: poner en marcha la nueva Ley de educación; diseñar y aplicar un nuevo modelo de plan de estudios para las competencias clave; un plan de modernización de la FP; y una reforma integral del sistema universitario. Incluye inversiones para apoyar estas reformas, en particular con objeto de: a) crear plazas del primer ciclo de educación infantil de titularidad pública (prioritariamente para niños de 1 y 2 años); b) respaldar el Programa de Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo en centros de especial complejidad educativa (#PROA+); c) crear Unidades de Acompañamiento y Orientación Personal y Familiar del alumnado educativamente vulnerable, en los servicios educativos y/o psicopedagógicos situados en zonas y distritos escolares con mayores necesidades; d) formar al personal docente e investigador; e) mejorar las infraestructuras digitales universitarias; f) promover la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED); g) mejorar las capacidades y promover el reciclaje profesional del personal, y h) permitir la transformación digital, la innovación y la internacionalización de la FP.
El plan incluye también inversiones en capacidades digitales básicas y avanzadas (inteligencia artificial, ciberseguridad) y abarca las reformas institucionales y el desarrollo de la capacidad del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación (incluidas las universidades), así como el desarrollo de una nueva carrera científica.
El plan prevé la creación de 1 000 unidades de servicios para ayudar a estudiantes vulnerables y un programa de apoyo y orientación para estudiantes con bajo rendimiento a fin de prevenir el abandono escolar prematuro. También prevé 135 000 nuevas plazas en la FP y la acreditación formal de las capacidades profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y de vías de formación no formales. Asimismo, se espera que impulse significativamente el acceso al aprendizaje digital mediante inversiones en dispositivos y capacidades, así como a través del desarrollo de cursos de formación en línea.
5. Modernización de la educación infantil y escolar
La nueva Ley de educación (LOMLOE) tiene previsto garantizar el acceso universal a la educación temprana. En 2019, la participación de menores de más de tres años de edad (97,3 %) en la educación infantil se mantuvo estable en comparación con la de 2014, y por encima de la media de la UE (92,8 %) (gráfico 3). La participación de menores de tres años en servicios formales de educación temprana ha aumentado progresivamente en los últimos años (del 39,3 % en 2016 al 57,4 % en 2019) y también se posiciona por encima de la media de la UE (Flisi y Blasko, 2019). Las políticas se centran cada vez más en mejorar el acceso para menores que viven en zonas con mayor riesgo de pobreza o exclusión social, así como en zonas rurales, y lograr aumentar aún más la participación del grupo de menores de tres años.
Gráfico 3: Participación en la educación infantil del alumnado desde los tres años hasta el inicio de la educación primaria obligatoria, 2014 y 2019 (%)
Fuente: UOE, educa_uoe_enra21
Existe un elevado nivel de segregación en los centros educativos españoles. Según el informe elaborado por Ferrer y Gortázar (2021), en base a los resultados de TIMSS y PISA, España es el país de la UE con mayor grado de segregación escolar12 en los centros de educación primaria. Sin embargo, el nivel de segregación en los centros de educación secundaria se ajusta a la media. El informe muestra que la inmigración y el contexto socioeconómico determinan la elección de centro escolar y, por consiguiente, la segregación en España. El nivel de segregación difiere significativamente entre comunidades autónomas; Madrid es la comunidad autónoma con la tasa más alta (si se considera el factor socioeconómico), mientras que la más baja corresponde a Cantabria. La nueva Ley de educación sienta las bases para luchar contra la segregación escolar, con medidas para evitar la concentración de estudiantes vulnerables en determinados centros escolares por razones socioeconómicas o de otro tipo.
La reforma del plan de estudios tiene por objeto reforzar la enseñanza basada en las competencias. La reforma del plan de estudios, prevista en la nueva Ley de educación, afectará a la educación infantil, primaria y secundaria. Incluirá directrices metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje a partir de un plan de estudios basado en las competencias. Al incorporar las «aptitudes interpersonales», los nuevos planes de estudio responden a la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente13. También se centrarán en mayor medida en las competencias digitales, la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía. Al menos 100 especialistas independientes participaron en la elaboración de los planes de estudios para todos los niveles educativos, con la ayuda de un marco para la evaluación de las competencias. La reforma incluirá también la preparación de material de apoyo, didáctico y de orientación, así como la formación de docentes (un mínimo de 4 000 profesionales). Está previsto implantar los nuevos planes de estudios en el curso 2022-2023.
El abandono escolar prematuro está disminuyendo, pero persisten las diferencias entre comunidades autónomas y la brecha de género. En 2020, la tasa de abandono escolar prematuro de la educación y la formación (ELET, por sus siglas en inglés) fue del 16 %, 1,3 puntos porcentuales inferior a la de 2019. Sin embargo, la tasa entre los niños fue significativamente superior (20,2 %) a la de las niñas (11,6 %). También se observaron diferencias significativas entre comunidades autónomas: cuatro comunidades autónomas presentaron tasas de ELET inferiores al 10 %, y otras cuatro tuvieron porcentajes de entre el 10 % y el 15 %; siete mostraron porcentajes de entre el 15 % y el 20 %; y las cuatro restantes presentaron tasas superiores al 20 %14. Según González Anleo et al. (2021) y Soler et al. (2021), el 30 % de los jóvenes que abandonan la educación lo hacen por razones económicas (necesidad de trabajar para costearse los estudios u otras necesidades familiares) y el 4,4 % abandona la escuela debido a la presión social (por parte de familiares o personas cercanas).
Los resultados de los estudiantes en los exámenes de acceso a la educación superior parecen haber cambiado durante la pandemia. El número de estudiantes que participan en el examen de acceso a la universidad (EBAU) aumentó un promedio del 17,6 % (225 000 estudiantes con el título de bachiller). Esto probablemente se debe a la mayor flexibilidad, como aconsejó el Ministerio, en el contenido del examen y las opciones de elección de asignaturas. Los datos preliminares sobre los resultados del examen indican que el porcentaje de aprobados entre las personas que se presentaron fue similar al período anterior a la pandemia (93,2 % frente a 95 %)15. Algunas comunidades autónomas mostraron tasas de aprobados inferiores (entre un 3 % y un 5 % menos), lo que puede asociarse al aumento destacado de participantes (20-30 %). En la mayoría de las comunidades autónomas con alrededor de un 14 % más de participantes no se observaron cambios significativos en los resultados de las pruebas. Las disparidades entre comunidades autónomas en la proporción de aprobados continúan aumentando (una diferencia de 9 puntos porcentuales en 2021 frente a 4,5 puntos porcentuales en 2016). Las partes interesadas y los partidos políticos de la oposición han expresado su preocupación por las diferencias entre comunidades autónomas en el contenido de los exámenes y en los criterios de evaluación, que consideran un riesgo potencial para la igualdad de condiciones. Las personas que aprueben pueden matricularse en cualquier universidad española, independientemente del lugar donde se hayan presentado al examen.
Las niñas superan a los niños en nivel educativo. El informe del Ministerio de Educación sobre la igualdad de género (MEFP, 2021) señala que el 84 % de las estudiantes se gradúan en la primera etapa de la educación secundaria (ESO) y el 63 %, en la segunda, frente al 74 % y el 48 % de los chicos, respectivamente. Siete de cada diez docentes son mujeres, y estas ocupan el 66 % de los puestos directivos de los centros escolares.
6. Modernización de la formación profesional y de la educación de personas adultas
La matriculación en la formación profesional (FP) sigue siendo baja; la crisis de la COVID-19 afectó significativamente a la tasa de empleo de las personas con titulaciones de formación profesional. En 2019, a pesar del aumento del porcentaje de estudiantes de formación profesional básica (36,4 %, frente al 35,8 % en 2018) en España, siguió estando por debajo de la media de la UE (48,5 %). La tasa de empleo de las personas con titulaciones recientes de formación profesional básica en España descendió del 66,0 % en 2019 al 50,3 % en 2020. El descenso fue mayor que en otros países de la UE y estuvo en consonancia con el aumento del desempleo juvenil.
El Gobierno propone un plan para crear un sistema único integrado de formación profesional. El plan 2020-2023 para modernizar el sistema de FP abarca tanto la FP inicial como la continua con el objetivo de integrarlas en un sistema único vinculado al Sistema Nacional de Cualificaciones. El plan también pretende apoyar el desarrollo profesional continuo del profesorado mediante prácticas en empresas.
El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España contribuirá a la modernización del sistema de formación profesional. La contribución de 2 000 millones EUR permitirá a más de 3,3 millones de trabajadores y trabajadoras obtener la certificación de sus capacidades básicas y profesionales. El plan también prevé una nueva Ley de la formación profesional para 2022, destinada a regular el sistema integrado de FP, que aprobó el Consejo de Ministros en septiembre de 202116.
Se revisará y ampliará el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP). El catálogo incluirá el diseño de nuevas cualificaciones de formación profesional centradas en sectores estratégicos. En la FP inicial se desarrollaron nuevos cursos breves de formación especializada para las personas con una cualificación de EFP de grado medio o superior, a fin de permitirles adquirir cualificaciones profesionales específicas y cualificaciones en el campo de las capacidades digitales en el mismo ámbito de estudios.
La nueva Ley de educación (LOMLOE) prevé una reforma de la formación profesional. La Ley de 2020 mejora el marco regulador del sistema de EFP con el objetivo de aumentar su flexibilidad y capacidad de respuesta generales. También establece los mismos requisitos de cualificación y formación para el profesorado de EFP y de educación secundaria (Cedefop y ReferNet, 2021).
Los sistemas de formación profesional priorizaron el bienestar del alumnado durante la crisis de la COVID-19. El sistema de FP estableció un régimen especial para los períodos de prácticas y las evaluaciones finales (p. ej., cursos en línea) a fin de procurar que se completaran los programas. Se proporcionó al alumnado equipos y acceso a internet, mientras que el profesorado recibió recursos pedagógicos para la educación digital (Cedefop ReferNet Spain, 2020; Cedefop y ReferNet, 2021). Los programas de tutoría individualizada proporcionaron a los jóvenes vulnerables apoyo diario para cuestiones académicas, sanitarias o personales (Cedefop, 2020).
La participación en la educación de personas adultas aumentó, pero solo entre las personas con alta cualificación. En general, la participación de las personas adultas en el aprendizaje experimentó un ligero ascenso y pasó del 10,6 % en 2019 al 11,0 % en 2020 (media de la UE: 9,2 %) gracias al aumento de la formación en línea. Sin embargo, en comparación con 2019, el aumento solo se produjo entre las personas adultas altamente cualificadas (+ 0,7 puntos porcentuales), mientras que las poco cualificadas participaron menos (– 0,3 puntos porcentuales). Por consiguiente, las diferencias en los niveles de participación de ambos grupos se ampliaron aún más en 2020 (18,2 % de personas adultas con educación superior frente al 3,5 % de las menos cualificadas).
El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia contribuirá a aumentar las capacidades digitales de las personas adultas. El plan apoyará el Plan Nacional de Competencias Digitales con 3 000 millones EUR en 2021-2023. Alrededor de 2 600 000 personas y 450 000 trabajadores y trabajadoras en España se beneficiarán de la formación en capacidades digitales para mejorar sus competencias y su empleabilidad. El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia también proporcionará formación de mejora de las capacidades y reciclaje profesional tanto a la población ocupada como a la desempleada, especialmente a las personas poco cualificadas, e irá dirigida a 1 000 000 de trabajadores y trabajadoras.
7. Modernización de la educación superior
Preparación de una reforma integral del sistema de educación superior. La reforma tiene por objeto promover el acceso a la educación superior, reorganizar la oferta de enseñanza, fomentar la capacidad docente y de investigación, promover la reconversión y la movilidad del personal docente y de investigación, y velar por la calidad y la buena gobernanza de las universidades. La reforma, que se está desarrollando tras un proceso de audiencia y consulta con las partes interesadas pertinentes de la comunidad educativa universitaria, responde a las recomendaciones formuladas por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) (véase a continuación).
Nuevas normas para las instituciones de educación superior. El Gobierno aprobó en julio un Real Decreto sobre la creación de nuevas universidades, destinado a mejorar su calidad mediante el refuerzo de la acreditación institucional y los sistemas internos de aseguramiento de la calidad17. Además, en septiembre se aprobó la reforma de la organización de los programas educativos y de los procedimientos de evaluación de la calidad. El Gobierno tiene previsto reformar la organización de los programas educativos y los procedimientos de evaluación de la calidad18, lo que podría llevar a modificar el actual sistema 3+2 por 4+1. Esto podría aumentar la calidad de las titulaciones de grado y máster y facilitar la finalización de un máster al reducir las tasas académicas para que resulten más asequibles, especialmente en el caso de los estudiantes con bajos ingresos. También tiene previsto mejorar la adecuación de la oferta académica actual al mercado de trabajo. Actualmente, solo 24 de los 3 880 títulos universitarios siguen un sistema de 3+2 (la mayoría en las universidades privadas de Cataluña). Las universidades que participen en alianzas universitarias europeas (24 de 85 campus) podrán utilizar el sistema 3+2. Todavía no se conoce el impacto de esta reforma en el proceso de Bolonia y en el reconocimiento mutuo automático de títulos académicos.
Las tasas de matriculación y titulación siguen siendo elevadas, pero las carreras que se ofrecen no se ajustan a las necesidades del mercado laboral. El número de personas tituladas en educación superior, con un 47,4 % en 2020, es uno de los más elevados de la UE (por encima de la media del 40,5 %)19 y sigue creciendo (0,9 puntos porcentuales por encima del nivel de 2019). La tasa es más elevada en el caso de las mujeres que en el de los hombres (53,5 % frente a 41,3 %) (gráfico 4). En los últimos 5 años, el número de titulaciones en CTIM disminuyó casi un 10 %20, y el número de mujeres graduadas en CTIM se redujo también (de más de 32 000 en 2015 a alrededor de 28 000 en 2019). En 2020, la tasa de empleo de las personas recién tituladas en educación superior en España (75,9 %) fue inferior a la media de la UE (83,7 %)21. La proporción de titulados en TIC en 2019 se mantiene en el 4,2 % (por encima de la media de la UE del 3,9 %). La proporción de especialistas en TIC en la población activa está creciendo (3,8 % frente a 3,6 % en 2019)22, incluida la tasa de las mujeres expertas en TIC (1,14 % frente al 1,04 % en 2019), pero ambas tasas siguen estando por debajo de la media de la UE (4,3 % y 1,39 %, respectivamente, en 2020). La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) elaboró, en colaboración con 64 universidades, una guía de referencia para las universidades con el fin de mejorar la empleabilidad de sus titulados23.
Gráfico 4: Tasa de titulación en educación superior (de 25 a 34 años) por sexo, 2020
Fuente: Encuesta de Población Activa, 2014, edat_lfse_03.
La estrategia de las universidades españolas para 2030 transformará la educación superior24. La estrategia de la CRUE recomienda medidas para: 1) adaptar la oferta de educación universitaria y hacerla más flexible; 2) aplicar nuevos modelos de enseñanza para el aprendizaje a distancia o mixto, incluida la evaluación a distancia del alumnado; 3) apoyar el papel de las universidades en el aprendizaje permanente (nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje formal y no formal para la mejora de las capacidades y el reciclaje profesional); 4) promover la internacionalización (titulaciones conjuntas a escala de la UE y reconocimiento mutuo de cualificaciones); 5) modernizar y mejorar los sistemas de aseguramiento de la calidad y de evaluación para el personal docente y las instituciones de educación superior; 6) impulsar y atraer talento (también del sector privado) y aumentar la movilidad de docentes y estudiantes; 7) fomentar la transferencia de tecnología, el espíritu empresarial y la cooperación entre universidades y empresas; 8) lograr que las universidades se adapten mejor a la transición ecológica y digital, y que sean más inclusivas; 9) desarrollar nuevos modelos de financiación y marcos financieros plurianuales; y 10) actualizar el Estatuto de los Trabajadores para crear nuevos modelos de contratación y desarrollo profesional, y cerrar las brechas de género y de inclusión.
Las tasas académicas varían significativamente en función de la universidad. El coste de un crédito universitario (equivalente a 10 horas lectivas) varía hasta en un 50 % entre las universidades españolas. Para el período 2020-2021, el Gobierno limitó la tasa por crédito de titulaciones de grado y máster a 18,46 EUR25. . Las universidades que superen este límite deberán reducir sus tasas en 2022-2023. Madrid y Cataluña tienen las tasas académicas medias más elevadas (alrededor de 24 EUR) y Canarias y Galicia, las más bajas (alrededor de 12 EUR).
La pandemia afectó a la educación superior. La CRUE publicó un informe en el que describe cómo reaccionaron las universidades ante la pandemia26 y formula una serie de recomendaciones estratégicas, en particular para: garantizar la mayor participación posible de estudiantes en los cursos presenciales; proporcionar más becas y suficientes medios digitales para la enseñanza a distancia; optimizar el uso del entorno de aprendizaje; seguir desarrollando tecnologías digitales para el aprendizaje; y aumentar las competencias digitales del profesorado, incluida la aplicación de técnicas digitales de evaluación.
8. Referencias
Cedefop (2020). «Digital gap during COVID-19 for VET learners at risk in Europe. Synthesis report on seven countries based on preliminary information provided by Cedefop’s Network of Ambassadors tackling early leaving from VET». https://www.cedefop.europa.eu/es/content/digital-gap-during-covid-19-vet-learners-risk-europe
Cedefop ReferNet Spain (2020). «An unexpected challenge for VET in Europe 2020». https://www.cedefop.europa.eu/es/news-and-press/news/spain-unexpected-challenge-vet-europe-2020
Cedefop; ReferNet (2021). «VET REF: developments in vocational education and training policy database. Cedefop monitoring and analysis of VET policies». [No publicado].
Ferrer, A. y L. Gortázar (2021). «Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro», EsadeEcPol. https://dobetter.esade.edu/es/segregacion-escolar-esadeecpol
Flisi, S. y Zs Blasko (2019). «A note on early childhood education and care participation by socio-economic background», Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2019, ISBN 978-92-76-09694-8, doi: 10.2760/315380, JRC117663.
González Anleo, J.M., Megías, I., Ballesteros, J.C., Pérez, A. y E. Rodríguez (2021). «Jóvenes españoles 2021. Ser joven en tiempos de pandemia», Fundación SM.
MEFP (2021). Informe del Ministerio de Educación y Formación Profesional sobre la igualdad de género en la educación. https://www.educacionyfp.gob.es/mc/igualdad/igualdad-cifras.html
Martínez M.; Rodríguez, I. y G. Velásquez (2020). «Infancia confinada». https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=7073
Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E.; Mazzeschi C. y J.P. Espada (2020): «Immediate psychological effects of the COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain». https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.579038
OCDE (2019a). «PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Student’ Lives», PISA, OECD Publishing, París, https://doi.org/10.1787/acd78851-en
OCDE (2019b). «PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do», PISA, OECD Publishing, París, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Soler, A. et al. (2021). «Mapa del abandono educativo temprano en España», Fundación Europea Sociedad y Educación. https://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe_AET_GENERAL_WEB.pdf
Soriano Ferrer, M., Manuel Ramón Morte Soriano., M.R., Begeny, J. y E. Piedra Martínez (2021). «Psychoeducational challenges in Spanish children with dyslexia and their parents' stress during the COVID-19 pandemic». https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.648000
Anexo I: Fuentes de los indicadores clave
| Indicador | Código de datos en línea de Eurostat |
| Participación en la educación infantil | educ_uoe_enra21 |
| Alumnado de segundo año de educación secundaria con bajo rendimiento en capacidades digitales | IEA, ICILS. |
| Jóvenes de 15 años con bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias | OECD (PISA) |
| EPersonas que abandonan prematuramente la educación y la formación | Datos principales: edat_lfse_14. Datos por país de nacimiento:edat_lfse_02. |
| Exposición de las personas con titulaciones de FP al aprendizaje en el trabajo | No se dispone de datos sobre el objetivo a escala de la UE. La recogida de datos comienza en 2021. Fuente: EPA UE. |
| Tasa de titulación en educación superior | Datos principales: edat_lfse_03. Datos por país de nacimiento: edat_lfse_9912. |
| Participación de personas adultas en el aprendizaje | No se dispone de datos sobre el objetivo a escala de la UE. La recogida de datos comienza en 2022. Fuente: EPA UE. |
| Gasto público en educación en porcentaje del PIB | gov_10a_exp |
| Gasto en instituciones públicas y privadas por estudiante | educ_uoe_fini04 |
| Tasa de titulación en la segunda etapa de la educación secundaria | edat_lfse_03 |
Anexo II: Estructura del sistema educativo
Fuente: Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2021. Estructuras de los sistemas educativos europeos 2021/2022: Diagramas. Eurydice: Datos y cifras. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
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