1. Schlüsselindikatoren

2. Die wichtigsten Maßnahmen

3. Das Wohlbefinden in der allgemeinen und beruflichen Bildung steht im Fokus

Wohlbefinden ist in Deutschland wichtig, aber es ist ein impliziter Begriff, der auf der Vorstellung von „guter Bildung“ beruht. Die deutsche Bildungspolitik und die deutschen Bildungsmaßnahmen sollen der Gewährleistung einer „guten Bildung“ dienen, die das Wohlbefinden der Schüler/innen fördern soll. Die Verbesserung der Bildungsqualität wird ständig überwacht. Bereits im Jahr 2002 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) sieben Handlungsfelder definiert, die von der Verbesserung der Sprach- und Lesekompetenz bis zur Förderung benachteiligter Schüler/innen reichen. Inklusion und Wohlbefinden sind eng miteinander verknüpft. Während das Wohlbefinden eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Inklusion ist, wurde die inklusive Bildung an sich als Schlüsselfaktor für das Wohlbefinden der Schüler/innen anerkannt.¹

Die Aufmerksamkeit für das Wohlbefinden ist je nach Bildungsebene unterschiedlich und liegt hauptsächlich in der Verantwortung der Länder. Während die Jugendhilfe auf Bundesebene geregelt wird, liegt das Wohlbefinden im Bildungsbereich in der Verantwortung der Länder. Sie führen eine Reihe von Programmen zur psychischen Gesundheit durch und entwickeln Strategien zur Bekämpfung von Mobbing, Diskriminierung und Radikalisierung. Auf der Ebene der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) steht das Wohlbefinden seit Langem im Mittelpunkt. Durch die Einführung stärker strukturierter Lehrpläne in der Frühpädagogik wurde die geistige und emotionale Entwicklung von Kleinkindern stärker in den Mittelpunkt gerückt.² Im Bereich der Hochschulbildung berichtet die Studierendenbefragung alle vier Jahre über die soziale Situation der Studierenden, einschließlich des Wohlbefindens, gesundheitlicher Beeinträchtigungen und Studienschwierigkeiten. Im Jahr 2016 wurde festgestellt, dass 11 % der Studierenden unter gesundheitlichen Beeinträchtigungen leiden, die sich möglicherweise negativ auf ihr Studium auswirken.³ Ein Nachteilsausgleich für benachteiligte Studierende soll ihre Chancen verbessern, der Umfang ist jedoch nach wie vor begrenzt (Ennuschat, 2019). Die örtlichen Studierendenwerke bieten Studierenden psychologische Beratung an, um ihnen bei der Bewältigung von verschiedenen psychischen Problemen zu helfen.

Eine Analyse der PISA-Studie 2018 der OECD zeigt, dass das Wohlbefinden an deutschen Schulen hoch ist, aber benachteiligte Schüler/innen leiden. 22,7 % der Deutschen im Alter von 15 Jahren gaben an, mindestens ein paar Mal im Monat gemobbt worden zu sein, was knapp über dem EU-Durchschnitt von 22,1 % liegt. Allerdings wurde Mobbing von benachteiligten Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu ihren begünstigten Mitschüler/innen wesentlich häufiger gemeldet (25,6 % gegenüber 19,3 %). Ein Migrationshintergrund als solcher hatte einen vernachlässigbaren Effekt (0,7 Prozentpunkte). Drei Viertel der deutschen Schüler/innen geben an, ein starkes Zugehörigkeitsgefühl zur Schule zu haben, gegenüber 65,2 % in der EU. Allerdings ist das Zugehörigkeitsgefühl in benachteiligten Schulen deutlich schlechter als in begünstigten Schulen (0,31, EU: 0,2). Der sozioökonomische Hintergrund wirkt sich stark negativ auf die Leseleistung aus, wenn Schüler/innen die Schule versäumen. Diese Beobachtungen unterstreichen die Notwendigkeit einer zusätzlichen Unterstützung für benachteiligte Schulen und Schüler/innen.

Schüler/innen mit Migrationshintergrund bleiben häufiger dem Unterricht fern als ihre Mitschüler/innen ohne Migrationshintergrund; das Versäumen des Unterrichts wirkt sich negativ auf die Bildungsergebnisse aus. 87 % der deutschen Schüler/innen geben an, dass sie nie einem ganzen Schultag fernbleiben, was über dem EU-Durchschnitt (75 %) liegt. Jedoch kommen sie wie ihre europäischen Altersgenossen häufig zu spät zur Schule. Fernbleiben vom Unterricht und Zuspätkommen haben sich in Deutschland zwischen 2015 und 2018 gegenüber der EU leicht verschlechtert (4,4 Prozentpunkte, EU: 3,0 Prozentpunkte). Während die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen begünstigten und benachteiligten Schülerinnen und Schülern beim Fernbleiben vom Unterricht in Deutschland ähnlich groß sind wie im EU-Durchschnitt, bleiben Schüler/innen mit Migrationshintergrund häufiger dem Unterricht fern; der Unterschied zwischen ihnen und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund liegt über dem EU-Durchschnitt (8, EU: 4,9). Deutsche Schüler/innen kommen vergleichsweise seltener zu spät, wobei Jungen häufiger zu spät kommen als Mädchen (+9,7 Prozentpunkte). Schüler/innen mit Migrationshintergrund kommen jedoch deutlich häufiger zu spät (+17,6 Prozentpunkte), und Deutschland verzeichnet damit einen der größten Unterschiede in der EU. Selbst wenn sich Schüler/innen in Deutschland der Schule stark zugehörig fühlen, berichten sie von einer der größten Veränderungen ihrer Leseleistung, wenn sie dem Unterricht fernbleiben oder zu spät zur Schule kommen; auch dies liegt deutlich über dem EU-Durchschnitt.⁴

COVID-19 hatte erhebliche Auswirkungen auf die Lehrkräfte. Das Wohlbefinden von Lehrkräften aller Bildungsebenen ist gesunken, und es hat sich im Laufe der Pandemie weiter verschlechtert. Im Mai 2021 berichteten Lehrkräfte über verstärkte Aggressionen aufgrund der COVID-19-Maßnahmen (22 % physisch und 25 % psychisch, hauptsächlich von Eltern).⁵ Lehrkräfte und Schulleitungen litten insbesondere unter unzureichender Vorbereitung und mangelnder fachlicher und pädagogischer Unterstützung beim Fernunterricht (Europäische Kommission, 2020). Der Mangel an Lehrkräften hat die ohnehin schon hohe Arbeitsbelastung noch weiter verschärft.⁶

Die COVID-19-Pandemie hat das Wohlbefinden der Schüler/innen stark beeinträchtigt und im Laufe der Zeit noch mehr Probleme verursacht. Junge Menschen aus benachteiligten Verhältnissen und/oder mit Migrationshintergrund waren auch davon stärker betroffen. Bislang gibt es nur begrenzte Erkenntnisse über die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf die psychische Gesundheit junger Menschen. Vorläufige Ergebnisse deuten auf ein geringeres Wohlbefinden der meisten jungen Menschen hin, das sich im Verlauf der Pandemie (während der zweiten Welle) noch verschlechtert hat. Während vor der Pandemie 17,6 % der jungen Menschen im Alter zwischen 7 und 17 Jahren über psychische Probleme berichteten, stieg ihr Anteil während der ersten Welle auf 30,4 % an und blieb während der zweiten Welle stabil bei 30,7 %.⁷ Laut der COPSY-Studie⁸, die auf Befragungen von jungen Menschen im Alter zwischen sieben und 17 Jahren in ganz Deutschland beruht, fühlten sich 70,7 % während der ersten Welle belastet. Ihr Anteil erhöhte sich während der zweiten Welle auf 82,6 %. Etwa zwei Drittel (64,4 %) gaben an, dass der Schulbesuch und das Lernen während der ersten Welle schwierig waren, und es gab keine Verbesserung während der zweiten Welle (63,9 %), auch wenn sie mehr Erfahrung mit dem Fernunterricht hatten. Die Jugendlichen berichteten über weniger soziale Kontakte, hier verbesserte sich die Situation von der ersten zur zweiten Welle jedoch leicht (von 82,8 % auf 76,1 %). In ähnlicher Weise kamen Streitigkeiten innerhalb der Familien während der zweiten Welle etwas seltener vor als während der ersten Welle (von 27,6 % auf 23,8 %). Kinder und Jugendliche berichteten häufiger über psychosomatische Beschwerden wie Reizbarkeit, Einschlafstörungen und Kopfschmerzen. Besonders belastet waren sozial benachteiligte Kinder. Ein guter familiärer Zusammenhalt hatte eine schützende Wirkung und konnte die durch die Pandemie verursachte Belastung abmildern.⁹ Auch die Neigung, Angstzustände zu entwickeln, verdoppelte sich: Vor der COVID-19-Pandemie war jedes achte Kind betroffen, während der Pandemie jedes vierte.¹⁰ Im Rahmen einer Studie wurde im Sommersemester 2020 eine systematisch höhere Belastung von Studierenden an Hochschulen festgestellt, insbesondere bei gefährdeten Gruppen (Zimmer 2021).

4. Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

Die staatlichen Gesamtausgaben für Bildung als Anteil des BIP nehmen real langsam weiter zu. Im Jahr 2019 lag der Anteil bei 4,3 % und damit unter dem EU-Durchschnitt von 4,7 %. Eine reale Veränderung von 2,8 % zwischen 2018 und 2019 (+1,5 Prozentpunkte gegenüber dem Vorjahr) deutet jedoch auf einen möglichen Anstieg hin, aber es besteht weiterhin Investitionsbedarf. Die realen Investitionen stiegen zwischen 2010 und 2019 im Allgemeinen deutlich stärker als im EU-Durchschnitt (+12,8 %, EU 6,4 %). Sie stiegen auf allen Bildungsebenen: Vorschul-/Primarstufe (+33,0 %), Sekundarstufe I (+4,1 %), Postsekundar-Nichttertiärstufe (+13,4 %) und Hochschulen (+0,9 %). Die Verteilung der Ausgaben auf die verschiedenen Bildungsebenen entsprach im Jahr 2019 in etwa dem EU-Durchschnitt, unterschied sich jedoch in den Ausgabenkategorien. Deutschland gab 7 Prozentpunkte weniger für Gehälter (57 %) aus, aber mehr für Vorleistungen (+2 Prozentpunkte, 16 %), Investitionen (Bruttoinvestitionen) (+1 Prozentpunkt, 8 %) und sonstige Ausgaben (+4 Prozentpunkte, 19 %). Innerhalb von zehn Jahren gingen die realen Investitionen um 11 % und die Vorleistungen um 34 % zurück, während die Gehälter um 12 % und die sonstigen Ausgaben um 22 % stiegen. Aufgrund der föderalen Struktur tragen die Länder mit 3,3 % den größten Anteil an den Ausgaben, während die Kommunen 1,4 % und der Bund 0,4 % beisteuern. Im Vergleich zu 2010 blieb der Anteil der Länderregierungen am BIP im Jahr 2019 stabil (3,3 %, -0,1 Prozentpunkte), während er sich für den Bund verdoppelte (0,4 %, +0,2 Prozentpunkte) und für die Kommunen erhöhte (1,4 %, +0,2 Prozentpunkte).

Nationale Statistiken zeigen einen kontinuierlichen Anstieg der Bildungsausgaben auf allen Regierungsebenen. Die nationalen öffentlichen Ausgaben beliefen sich im Jahr 2019 auf 150,1 Mrd. EUR, was einem Anstieg von 6,3 % gegenüber 2018 entspricht. Das Ausgabenwachstum beschleunigte sich im Vergleich zum Vorjahr (+4,5 % im Jahr 2018 gegenüber 2017). Etwa die Hälfte des Zuwachses im Jahr 2019 (49,2 %) entfiel auf Schulen, 22,4 % auf FBBE und 21,4 % auf Hochschulen. Während die Ausgaben des Bundes im Jahr 2019 gegenüber 2018 stabil blieben, erhöhten die Länder ihre Ausgaben um 7,3 % und die Kommunen um 5,3 %. Mehrere Initiativen des Bundes unterstützen insbesondere den Beitrag von Bildung und Wissenschaft zu einer produktiven und innovativen Wirtschaft. Dazu gehören Investitionen in Höhe von 1 Mrd. EUR im Jahr 2021 im Rahmen des „Zukunftspakts“ sowie die Schaffung von 90 000 zusätzlichen Plätzen in der FBBE bei gleichzeitiger Verbesserung der Gesamtqualität der FBBE. Dies geschieht zusätzlich zu der laufenden Initiative „Gute KiTa“, die bis 2022 läuft und mit 5,5 Mrd. EUR unterstützt wird. Die Förderung des Bundes in Höhe von bis zu 3,5 Mrd. Euro ermöglicht den weiteren Ausbau der Ganztagsschule im Primarbereich, auf die bis 2025 alle Kinder einen Rechtsanspruch haben. Darüber hinaus unterstützt der Bund die Kommunen weiterhin mit 3,5 Mrd. EUR bei der Sanierung von Schulen. Zudem hat der Bund den mit 5 Mrd. Euro geförderten „DigitalPakt Schule“ aufgrund der COVID-19-Pandemie mit zusätzlichen 1,5 Mrd. Euro aufgestockt.¹¹

¹¹ Nationales Reformprogramm 2021, S. 51–52.

5. Modernisierung der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung und der schulischen Bildung

Während die Teilnahme an der FBBE bei älteren Kindern hoch ist, ist sie bei Kindern unter drei Jahren nicht gestiegen. Die Quote der Teilnahme an der FBBE lag im Jahr 2019 bei Kindern im Alter von drei Jahren bis zum Schulpflichtalter bei 94,0 % (EU 92,8 %). Die Werte variieren um 8,3 Prozentpunkte zwischen den Bundesländern. Allerdings wurden im Jahr 2019 lediglich 31,3 %¹² der Kinder unter drei Jahren (EU SILC) formal betreut. Kinder mit Migrationshintergrund sind in der FBBE unterdurchschnittlich vertreten. In der Altersgruppe der unter 3-Jährigen nahmen sie im Jahr 2019 nur halb so häufig teil, und in der Altersgruppe der 3- bis 6-Jährigen lagen sie um 19 Prozentpunkte zurück (Autorengruppe, 2020). In mehr als einem Drittel der FBBE-Einrichtungen sprechen mehr als 11 % der Kinder zu Hause eine andere Sprache (OECD 2019). Insgesamt nimmt die Zahl der Kinder weiter zu, und der Deutsche Bildungsbericht sieht einen Bedarf von mehr als 370 000 zusätzlichen Plätzen in der FBBE für unter 3-Jährige bis zum Jahr 2025 und weiteren 225 000 Plätzen für die Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schulpflichtalter bis zum Jahr 2030.

Die durch die COVID-19-Pandemie bedingten Lockdowns hatten schwerwiegende Auswirkungen auf die FBBE. Während der drei bundesweiten Lockdowns (Frühjahr 2020, Herbst/Winter 2020-21 und Frühjahr 2021) mussten die Einrichtungen schließen. Die Kommunen organisierten jedoch eine Notbetreuung für die Kinder systemrelevanter Arbeitskräfte. Diese Erfahrung hat die öffentliche Debatte über die Bedeutung der FBBE, ihre Qualität und den Bedarf an gut ausgebildetem und motiviertem Personal verstärkt (Europäische Kommission 2020).

Die Bundesregierung investiert stark in die Verbesserung der Zugänglichkeit, des Angebots und der Qualität der FBBE. Das wichtigste Instrument zur Verbesserung der FBBE ist ein Bundesgesetz (Gute-KiTA-Gesetz), in dessen Rahmen bis 2022 5,5 Mrd. EUR für den Ausbau von Plätzen in der FBBE und die Verbesserung ihrer Qualität bereitgestellt werden. Im Bericht Gute KiTa 2020¹³ wurde auf die uneinheitliche Umsetzung in den Ländern hingewiesen. Anfang 2021 verlängerte die Regierung zwei Programme – „Kita-Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung“ und „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ – für die bis 2022 weitere 420 Mio. EUR zur Verbesserung der Qualität zur Verfügung gestellt werden. Eltern sehen die FBBE zunehmend als Bildungseinrichtung und fordern qualitativ hochwertige Einrichtungen.¹⁴

Die Leistungen bei den Grundkompetenzen liegen über dem EU-Durchschnitt, haben sich aber im Laufe der Zeit verschlechtert, wobei benachteiligte Schüler/innen keine Verbesserung aufweisen. Die Gesamtleistung liegt im Jahr 2018 über dem EU-Durchschnitt, insbesondere in den Naturwissenschaften (OECD, 2019, Bd. I). Im Jahr 2018 wies Deutschland gegenüber dem EU-Durchschnitt durchgehend mehr leistungsstarke Schüler/innen in den Bereichen Naturwissenschaften (10 %, +3,7 Prozentpunkte), Lesen (11,3 %, +2,8 Prozentpunkte) und Mathematik (13,3 %, +2,3 Prozentpunkte) auf. Der Anteil leistungsschwacher Schüler/innen blieb 2018 in allen drei evaluierten Bereichen unter dem EU-Durchschnitt. Während bei PISA ein länderübergreifender Standardfragebogen verwendet wird, vergleicht der Ansatz der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) die Leistungen der Schüler/innen im Verhältnis zum nationalen Lehrplan. Die TIMSS-Studie 2019 bestätigt, dass die deutschen Schüler/innen die Anforderungen des Lehrplans in fast gleichem Maße erfüllen wie andere Jugendliche in der EU. Insgesamt schneiden sie in Mathematik besser ab als in den Naturwissenschaften. Ebenfalls laut TIMSS liegen die deutschen Schüler/innen jedoch zwei Schuljahre hinter den besten teilnehmenden Ländern zurück. Während die Kompetenzen der deutschen Schüler/innen gegenüber dem Jahr 2015 relativ stabil geblieben sind, haben sie sich gegenüber 2011 deutlich verschlechtert.¹⁵ Die Ergebnisse bestätigen auch die anhaltende Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds. Sozial benachteiligte Schüler/innen und/oder Schüler/innen mit Migrationshintergrund haben in Mathematik einen Rückstand von einem Jahr und in den Naturwissenschaften sogar von bis zu zwei Jahren. Im Laufe der Jahre hat es keine Verbesserung gegeben.¹⁶ Ein Viertel der Schüler/innen erwirbt in Mathematik nicht mehr als Grundkenntnisse¹⁷, obgleich der Anteil in den Naturwissenschaften auf 27,6 % gestiegen ist (Schwippert, 2020). Während das Kompetenzgefälle zwischen Jungen und Mädchen in Mathematik stabil bleibt, ist es in den Naturwissenschaften zwischen 2007 und 2019 auf nur vier Punkte (-11) im Jahr 2019 gesunken.¹⁸ Viele Länder haben auch aus finanziellen Erwägungen in den letzten Jahren die Sekundarstufe II reformiert. Es gibt jedoch nach wie vor eine frühzeitige Nachverfolgung, verbunden mit dem begrenzten Ziel, die Auswirkungen sozialer Benachteiligung zu verringern. Lehrkräfte und Eltern beeinflussen nach wie vor die Wahl der Schullaufbahn, wodurch die Bildungsungleichheit fortbesteht.¹⁹ Es besteht ein Nachholbedarf bei den digitalen Kompetenzen, die gleichermaßen vom sozialen Hintergrund oder vom Migrationshintergrund abhängen, und etwa ein Fünftel der Schüler/innen, die die Schule verlassen, erreichen nicht die für die Hochschulbildung erforderlichen digitalen Grundkompetenzen (Autorengruppe, 2020).

Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger stagniert, wobei im Ausland geborene Personen am stärksten betroffen sind, und der Trend, ein höheres Bildungsniveau anzustreben, hat sich verlangsamt. Die Quote hat sich in den letzten Jahren nicht weiterentwickelt und lag im Jahr 2020 bei 10,1 %. Dies entspricht in etwa dem EU-Durchschnitt und liegt unter der neuen EU-Zielvorgabe von weniger als 9 % bis zum Jahr 2030. Noch größeren Anlass zur Sorge gibt der Umstand, dass im Ausland geborene Personen (im Alter von 18–24 Jahren) mehr als dreimal so häufig die allgemeine und berufliche Bildung vorzeitig abbrechen (25,5 %) als im Inland geborene Personen (7,8 %). Die Quoten der frühen Schulabgänger/innen variieren im Jahr 2019 je nach Bundesland – von 7,6 % in Baden-Württemberg bis 16,0 % in Bremen. Die Abschlussquote der Sekundarstufe II (20–24 Jahre) liegt mit 69,4 % knapp über dem EU-Durchschnitt (66,8 %).²⁰ In Deutschland hält der Trend zu einer kontinuierlichen Höherqualifizierung an.

Der demografische Wandel könnte sich in Zukunft auf die Struktur und Verteilung der Schulen auswirken. Die Gesamtzahl der Schüler/innen blieb im Zeitraum 2015–2019 zwar relativ stabil, wird aber in Zukunft wahrscheinlich zunehmen. Während die Schülerzahlen in der Grundschule zunahmen, gingen sie in den Schulen der Sekundarstufe I und noch stärker in den Schulen der Sekundarstufe II zurück. Die KMK prognostiziert, dass die Gesamtzahl der Schüler/innen von 10,8 Millionen im Jahr 2019 um 986 700 (9,2 %) auf 11,7 Millionen im Jahr 2030 steigen wird. In den östlichen Bundesländern werden die Zahlen stabil bleiben, während in den westlichen Bundesländern und insbesondere in den Stadtstaaten Bremen, Berlin und Hamburg ein deutlicher Anstieg erwartet wird (+15 %).

Das Recht, dass allen Kindern bis 2025 eine ganztägige Grundschulbildung zusteht, wird den Lehrkräftemangel weiter verschärfen; die Qualität der Lehrkräfteausbildung bleibt weiterhin ein Schwerpunkt. Die KMK geht davon aus, dass bis 2030 jedes Jahr 32 000 zusätzliche Lehrkräfte benötigt werden. Im Zeitraum von 2006 bis 2016 hat sich der Anteil der über 60-jährigen Lehrkräfte von 8 % auf 14 % erhöht. Aufgrund des unausgewogenen Lehrkräfteangebots hat sich der Anteil der Quereinsteiger ohne reguläre Lehrbefähigung (siehe unten) von 3,2 % im Jahr 2012 auf 13,3 % im Jahr 2018 vervierfacht. Die Unterschiede zwischen den Ländern sind erheblich und reichen von 0 % bis 51 % (Autorengruppe, 2020). Im Bildungsbericht 2018 wird vorgeschlagen, die Kapazitäten im Bereich der Lehrkräfteausbildung auszubauen, die Attraktivität des Berufs zu erhöhen und Quereinsteiger wirksamer zur Schließung von Lücken einzusetzen. (Autorengruppe, 2018). 13 % der 36 000 im Jahr 2018 neu eingestellten Lehrkräfte hatten keine abgeschlossene Erstausbildung als Lehrkraft (51 % in Sachsen, 40 % in Berlin und 25 % in mehreren anderen Ländern). Quereinsteiger/innen werden häufig Schulen oder Klassen mit besonders herausforderndem Hintergrund zugewiesen, ohne dass die Lehrkräfte dafür ausreichend ausgebildet sind. Seit 2015 engagieren sich sowohl die Länder als auch der Bund mit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“, um die Qualität und Attraktivität der Ausbildung der Lehrkräfte zu steigern (Autorengruppe, 2020). Bis zum Jahr 2023 werden 140 Projekte an 131 Hochschulen gefördert.²¹ Der Beschluss der KMK vom 12. März 2020 zur fortlaufenden beruflichen Weiterbildung trägt diesen Herausforderungen teilweise Rechnung. Durch ihn soll ein „gutes Lehrklima“ geschaffen werden, und er soll die Schüler/innen dabei unterstützen, ihre Bildungsziele zu erreichen.²²

6. Modernisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung und der Erwachsenenbildung

Im Jahr 2020 ging die Zahl der Personen, die eine Ausbildung beginnen, um 5,6 % und die Zahl der neuen Ausbildungsverträge um 11 % zurück.²³ Beschäftigungsungleichgewichte führen nach wie vor zu Engpässen bei Angebot und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen (Ende September 2020: 59 900 offene Stellen und 29 300 Bewerber/innen ohne Ausbildungsplatz).²⁴ Die Gründe dafür sind vielfältig, hängen aber auch mit unattraktiven Arbeitsbedingungen und Vergütungen sowie regionalen Unterschieden zusammen.

Durch eine Reihe von Maßnahmen konnten Ausbildungsplätze gesichert und die Ausbildungskapazität verbessert werden. Im Rahmen des Förderprogramms „Ausbildungsplätze sichern“ der Bundesregierung vom Juni 2020 werden 500 Mio. EUR im Jahr 2021 und 200 Mio. EUR im Jahr 2022 zur Verfügung gestellt, um kleine Unternehmen zu unterstützen, die das Niveau ihrer Ausbildungsstellen erhalten oder die Zahl der Ausbildungsplätze erhöhen wollen.²⁵²⁶ Der ARP wird auch im Zusammenhang mit der COVID-19-Pandemie die Bereitstellung von Ausbildungsmöglichkeiten unterstützen. Die Corona-Hilfe für die Sekundarstufe II deckt auch einen Teil der beruflichen Aus- und Weiterbildung ab.²⁷

Die Beratung wurde – auch im Internet – weiterentwickelt und digitalisiert. Die Deutsche Gesellschaft für Karriereberatung und das Nationale Forum Beratung haben verschiedene Angebote für Berufsberater/innen und die regionalen Qualifikationszentren ins Leben gerufen. Handbücher und Webinare behandeln Themen wie Datenschutz, neue Qualifikationsanforderungen und Leitlinien zur Krisenberatung.²⁸ Die Bundesagentur für Arbeit hat auf ihrer Website einen nutzerfreundlichen Informationsbereich eingerichtet, der Besucher/innen den Weg zu geeigneten Online-Kommunikationskanälen weist.²⁹

Trotz vielversprechender Reformen zur Verbesserung der Fortbildung und Umschulung im Jahr 2019 stellt die Teilnahmequote an der Erwachsenenbildung nach wie vor eine Herausforderung dar. Im Jahr 2020 nahmen 7,7 % der Erwachsenen im Alter zwischen 25 und 64 Jahren in den vier Wochen vor der Befragung an Bildungsmaßnahmen teil (Arbeitskräfteerhebung). Obgleich der EU-Durchschnitt im Jahr 2020 auf 9,2 % gesunken ist, liegt Deutschland nach wie vor unter dem Durchschnitt. Die Teilnahme gering qualifizierter Erwachsener an der Erwachsenenbildung blieb auch im Jahr 2019 leicht unter dem EU-Durchschnitt. Im Gegensatz dazu stieg der Anteil der arbeitslosen Erwachsenen, die an der Erwachsenenbildung teilnahmen, stark von 8,2 % im Jahr 2019 auf 12,1 % im Jahr 2020.³⁰

Ebenso wie der Bildungssektor im Allgemeinen, hat auch die Erwachsenenbildung unter der COVID-19-Pandemie gelitten.³¹ Während in einigen Bundesländern sowohl öffentliche als auch private Volkshochschulen finanziell gefördert wurden, kündigte das Bundesministerium für Bildung und Forschung im April 2021 an, seine Unterstützung für die Volkshochschulen zu erhöhen.³² Die mithilfe dieser kurzfristigen Unterstützung geplante Aufstockung des pädagogischen Personals soll das digitale Lernportal stärken, um auf die unerwartete steigende Nachfrage nach digitalen Lernangeboten im Bereich der Erwachsenenbildung zu reagieren. Resilienz und Wohlbefinden gehören nicht zu den Schwerpunkten der Erwachsenenbildung in Deutschland³³, die sich weiterhin auf eine am Input und an den Lehrkräften ausgerichtete Bildung konzentriert.³⁴ Dies lässt Raum für die Entwicklung neuer innovativer Ansätze, die auf die individuelle Motivation und Lerninteressen eingehen.

7. Modernisierung der Hochschulbildung

Die Abschlussquote im Tertiärbereich nimmt langsam zu, liegt aber weiterhin unter dem EU-Durchschnitt. Seit 2010 ist die Quote um 9,1 Prozentpunkte auf 35,1 % im Jahr 2020 gestiegen. Deutschland liegt 5,4 Prozentpunkte unter dem EU-Durchschnitt und müsste seine Anstrengungen weiter verstärken, um die EU-Zielvorgabe von 45 % bis zum Jahr 2030 zu erreichen. Deutschland weist weiterhin das geringste Geschlechtergefälle auf (2,5 Prozentpunkte) und liegt 8,3 Prozentpunkte unter dem EU-Durchschnitt. Zwischen 2014 und 2019 stieg in Deutschland die Zahl der immatrikulierten Studierenden um 13,2 %, während sie in der EU um 1 % zurückging. 85 % der Studierenden studieren an öffentlichen und 15 % an privaten Hochschulen. 5,6 % der Studierenden schließen ihr Studium mit der Promotion ab. Deutschland weist zwar den höchsten Anteil an Promotionen in Europa auf, aber die Zahlen sind rückläufig. Der Anteil ausländischer Studienanfänger/innen an deutschen Hochschulen steigt weiter an und lag im Jahr 2019 bei 24,4 %. Der Anteil der ausländischen Studierenden aus der EU (weniger als 30 %) übersteigt den Anteil der ausländischen Studierenden aus Nicht-EU-Ländern um 6,6 Prozentpunkte. Der Anteil der tertiären Bildungsabschlüsse ist in den Städten fast doppelt so hoch (43 %) wie in den ländlichen Gebieten (25,4 %). Die Teilnahme von Studierenden aus benachteiligten Verhältnissen ist seit mehr als zehn Jahren stabil bei etwa 30 % (Autorengruppe, 2018).

Ein beträchtlicher Teil der deutschen Studierenden entscheidet sich weiterhin für Studiengänge in den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) und fördert damit die Innovation und Wettbewerbsfähigkeit. Mehr als ein Drittel der deutschen Studierenden entscheidet sich für MINT-Fächer (37,3 %). Die meisten von ihnen streben einen Bachelor-Abschluss an (40,4 %). Im Bereich der Master-Abschlüsse sind die Zahlen deutlich niedriger (29,9 %) und liegen beispielsweise hinter Schweden (34,0 %). 47,3 % der Absolventinnen und Absolventen auf Promotionsebene tragen dazu bei, dass die Wissenschaft und Industrie wettbewerbsfähig bleiben. Der Anteil der weiblichen MINT-Absolventen liegt mit 25,8 % nach wie vor unter dem EU-Durchschnitt (32,3 %). Um Digitalisierung und Innovation zu fördern, müssen Universitätsgebäude und -einrichtungen angepasst oder neu gebaut werden. Sachverständige haben einen Nachholbedarf von 35 Mrd. EUR bis 2025 ermittelt.

8. Literaturhinweise

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Anhang I: Quellen Schlüsselindikatoren

Anhang II: Struktur des Bildungssystems