BELGIQUE

1. Indicateurs clés

						Belgique		UE-27
						2010	2020	2010	2020
Objectifs au niveau de l’UE					Objectif 2030
Participation aux systèmes d’éducation de la petite enfance (enfants entre 3 ans et l’âge de l'enseignment primaire obligatoire)					≥ 96%	98,3%13	98,3%19	91,8%13	92,8%19
Élèves en huitième année ayant une maîtrise insuffisante des compétences numériques					< 15%	:	:	:	:
Jeunes de 15 ans ayant une maîtrise insuffisante des compétences de base:			Compréhension de l’écrit		< 15%	17,7%09,b	21,3%18	19,7%09,b	22,5%18
			Mathématiques		< 15%	19,1%09,b	19,7%18	22,7%09	22,9%18
			Sciences		< 15%	18,0%09	20,0%18	17,8%09	22,3%18
Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation (18-24 ans)					< 9%	11,9%	8,1%	13,8%	9,9%
Exposition des diplômés de l’EFP à la formation par le travail (apprentissage en milieu professionnel)					≥ 60%	:	:	:	:
Diplômés de l’enseignement supérieur (25-34 ans)					≥ 45% (2025)	43,8%	48,5%	32,2%	40,5%
Participation des adultes à l’apprentissage (25-64 ans)					≥ 47% (2025)	:	:	:	:
Autres indicateurs contextuels
Investissements dans l’éducation			Dépenses publiques totales au titre de l’éducation en % du PIB			6,0%	6,2%19	5,0%	4,7%19
			Dépenses au titre des établissements d'enseignement publics et privés par ETP/élève en EUR SPA		CITE 1-2	€7 94312	€8 62918	€6 07212,d	€6 35917,d
					CITE 3-4	€9 45512	€10 19418	€7 36613,d	€7 76217,d
					CITE 5-8	€12 05412	€14 14218	€9 67912,d	€9 99517,d
Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation (18-24 ans)			Nés dans le pays			10,7%	7,5%	12,4%	8,7%
			Nés dans l’UE			17,5%	7,2%u	26,9%	19,8%
			Nés hors UE			24,6%	15,6%	32,4%	23,2%
Diplômés de l’enseignement secondaire de 2e cycle (20-24 ans, CITE 3-8)						82,5%	85,7%	79,1%	84,3%
Diplômés de l’enseignement supérieur (25-34 ans)			Nés dans le pays			46,0%	51,1%	33,4%	41,3%
			Nés dans l’UEn			47,2%	48,2%	29,3%	40,4%
			Nés hors UE			26,7%	34,0%	23,1%	34,4%

Sources: Eurostat (UOE, EFT, COFOG); OCDE (PISA). Pour plus d’informations, voir l’annexe I et le volume 1 (ec.europa.eu/education/monitor). Remarques: les moyennes du rapport PISA 2018 pour l’UE en matière de compréhension de l’écrit n’incluent pas l’Espagne; l’indicateur utilisé (ECE) désigne les programmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance qui sont considérés par la Classification internationale type de l’éducation (CITE) comme étant «éducatifs» et constituent donc le premier niveau d’éducation dans les systèmes d’éducation et de formation – niveau CITE 0; ETP = équivalent temps plein; b = rupture de série, d = définition différente, u = faible fiabilité, : = non disponible, 09 = 2009, 12 = 2012, 13 = 2013, 17 = 2017, 18 = 2018, 19 = 2019

2. Points importants

3. Des efforts centrés sur le bien-être dans l’éducation et la formation

Les écoles belges sont mieux classées que la moyenne européenne en ce qui concerne le climat scolaire. Selon le rapport PISA 2018 de l’OCDE, la Belgique montre qu’il est possible de concilier des performances élevées avec un réel sentiment de bien-être (OCDE, 2019a). Les jeunes Belges de 15 ans se sont montrés moins turbulents que la moyenne de leurs camarades européens. Le climat disciplinaire dans les écoles est globalement meilleur, et les cas de harcèlement moins fréquents. Un élève sur cinq (18,6 %; UE: 22,1 %) a déclaré être harcelé au moins quelques fois par mois (Commission européenne, 2020). Les élèves manquent moins souvent les cours, mais arrivent plus fréquemment en retard à l’école. Cependant, seuls 58,2 % des jeunes de 15 ans interrogés dans le cadre de l’enquête PISA 2018 avaient un sentiment d’appartenance à l’école, contre 65,2 % au niveau européen. Dans le rapport d’inspection de 2021, les écoles flamandes étaient très bien cotées en ce qui concerne le climat en classe et à l’école (Vlaamse Overheid, 2021a).

Le renforcement des politiques de bien-être dans les écoles pourrait améliorer les résultats d’apprentissage. Les données PISA 2018 suggèrent qu’en Belgique, la compréhension de l’écrit pourrait être améliorée grâce à des mesures de lutte contre les problèmes de comportement des élèves et à des actions de soutien menées par les enseignants. Les élèves qui disent avoir été harcelés ont 18 points de moins en lecture que leurs camarades, ce qui représente jusqu’à 6 mois de scolarité. L’écart entre les écoles où la prévalence du harcèlement est faible et élevée¹ est encore plus important (68 points; UE: 70 points). Bien que les élèves aient déclaré recevoir un grand soutien émotionnel de la part de leurs professeurs, la culture du feed-back des enseignants aux élèves pourrait être renforcée davantage. Les enseignants belges se classent en avant-dernière position en ce qui concerne le feed-back, selon la perception de leurs élèves (voir la figure 3). L’écart entre les écoles ayant une faible et une forte prévalence d’enseignants soutenant les élèves dans leur apprentissage équivaut à 48 points (UE: 25 points). Plus positivement, les élèves défavorisés et ceux fréquentant des écoles défavorisées sur le plan socio-économique avaient davantage tendance à déclarer bénéficier du soutien de leurs enseignants, ce qui est particulièrement important dans un contexte marqué par la pandémie de COVID-19. Une plus grande implication des parents, aujourd’hui relativement faible par rapport à d’autres pays de l’UE, serait également bénéfique au bien-être des élèves et aurait un impact positif sur les résultats d’apprentissage.

Le bien-être, la santé mentale et la résilience sont de plus en plus intégrés aux politiques et programmes scolaires. Les écoles jouent un rôle clé dans la promotion de la santé mentale et du bien-être des enfants et des jeunes. En BEfl, ce rôle s’inscrit dans la politique obligatoire d’orientation des élèves de chaque école, et la mise en œuvre est évaluée lors des inspections (Vlaamse Overheid, 2021b; 2021a). La conscience et la santé physiques, mentales et émotionnelles, les compétences socio-relationnelles, le fait d’apprendre à apprendre, la conscience de soi et la résilience ainsi que la conscience culturelle sont 5 des 16 compétences clés du nouveau programme d’enseignement secondaire. En BEfr, ces compétences sont couvertes transversalement (FWB, 2013a), mais aussi en partie par les compétences civiques. À partir de 2020/2021, l’activité physique, le bien-être et la santé constituent l’un des sept domaines d’apprentissage inclus dans le programme d’éducation de la petite enfance; celui-ci sera déployé progressivement d’ici 2028 dans les nouveaux programmes applicables aux élèves jusqu’à la neuvième année (FWB, 2020a). Le bien-être, qui doit également être intégré dans les plans de gestion des écoles, fait l’objet d’une évaluation (FWB, 2017; 2019). Les écoles peuvent participer volontairement à des projets de politique anti-harcèlement. Les politiques de lutte contre le harcèlement et la violence et les formations associées pour les éducateurs seront progressivement développées à partir de 2021/2022. Les écoles belges travaillent avec des centres psycho-médico-sociaux spécialisés (PMS) ou des services d’encadrement des élèves (CLB), des services de soutien (orientation), des organisations et des outils d’accompagnement. Il est encore possible de mettre en œuvre des approches intégrées et de rationalisation, comprenant une plus grande implication des parents (UFAPEC 2018; VLOR 2021).

La pandémie a sensiblement renforcé les inquiétudes concernant le bien-être mental et la santé parmi les étudiants. Des enquêtes menées pendant la pandémie de COVID-19 ont fait état de niveaux nettement plus élevés de stress, d’anxiété, de sentiment de dépression, de tristesse et de solitude, de démotivation et d’une dégradation de l’état de santé chez les élèves et les étudiants. Les jeunes de 16 à 25 ans semblent les plus touchés; les étudiants plus que travailleurs (Gordts, 2021). Parmi les jeunes, les conclusions montrent des écarts plus importants dans les résultats scolaires ainsi que des inégalités accrues, la démotivation des élèves et le décrochage scolaire.

Maintenir les écoles ouvertes constituait donc un aspect essentiel de la priorité nationale, qui était de soutenir le bien-être mental et social des élèves et de limiter la perte d’apprentissage et le décrochage scolaire durant l’année scolaire 2020-2021. Les écoles n’ont fermé que 10 jours, soit l’une des périodes de fermeture les plus courtes de l’UE. Les enfants du niveau préprimaire à la deuxième année d’enseignement secondaire ont reçu un enseignement en présentiel. Les quatre années supérieures ont alterné entre enseignement à distance à temps partiel et enseignement en classe de fin octobre 2020 jusqu’au 10 mai 2021. Ces élèves ont été les plus exposés à la perte d’apprentissage et au décrochage scolaire (voir la section 5).

La Belgique a pris des mesures supplémentaires pour soutenir le bien-être des élèves pendant la pandémie. En BEfr, des équipes pluridisciplinaires renforcées ont apporté leur appui au bien-être psychosocial des élèves dans les écoles secondaires et les centres psycho-médico-sociaux au cours de la période 2020/2021 (19 millions d’EUR). En BEfl, les mesures de bien-être se sont traduites notamment par l’apport de moyens supplémentaires visant à soutenir la situation psychosociale des élèves (14 millions d’EUR) et par une plateforme de consultation en ligne à bas seuil pour les centres CLB. Les parties prenantes regrettent l’absence d’une démarche associant tous les acteurs de l’école, car des analyses récentes indiquent qu’une telle approche systémique de la santé mentale et du bien-être mène à de meilleurs résultats (Cefai, 2021).

Des politiques de bien-être sont également développées pour les étudiants de l’enseignement supérieur, fortement impactés par l’enseignement à distance. En BEfr, près des deux tiers des personnes interrogées estiment que leur établissement offre du soutien aux étudiants rencontrant des problèmes liés au bien-être (UMons, 2021). D’ici début 2022, la BEfl développera une nouvelle politique participative de bien-être. Le mandat du Centre de ressources pour un enseignement supérieur inclusif (SIHO) a été étendu au bien-être des étudiants. La BEfl développe également une plateforme numérique consacrée au bien-être incluant une offre e-santé en ligne et une enquête annuelle (Vlaams Parlement, 2021a). Malgré l’enseignement à distance, les premières données montrent que les résultats des études dans l’enseignement supérieur étaient meilleurs que l’an dernier en raison notamment de l’absence d’autres activités.

4. Investir dans l’éducation et la formation

En 2019, les dépenses en matière d’éducation de la Belgique en pourcentage du PIB étaient parmi les plus élevées de l’UE (6,2 % contre 4,7 %) et ses dépenses en termes de rémunération des salariés en pourcentage des dépenses publiques en matière d’éducation étaient elles aussi les plus élevées (82 % contre 64 %). Ces dernières représentent 9,7 % du total des dépenses publiques. Des salaires d’enseignants supérieurs à la moyenne, des classes de taille inférieure à la moyenne et, dans une moindre mesure, moins de temps consacré à l’enseignement et à l’instruction expliquent ce pourcentage élevé. Depuis 2010, la part des dépenses publiques consacrées à l’éducation a également augmenté, passant de 11,2 % à 11,8 %, et l’augmentation en termes réels de 12,5 % est bien supérieure à la moyenne de l’Union de 6,4 %. L’investissement a progressé plus nettement en préprimaire et primaire (+14,4 %) qu’aux niveaux secondaire (7,7 %) et supérieur (9,8 %); en 2019, les dépenses par niveau d’éducation ont atteint la moyenne européenne pour l’éducation préprimaire et primaire (33 %) et secondaire (39 %), mais sont restées inférieures à la moyenne européenne pour l’enseignement supérieur (14 % contre 16 % pour l’UE). En 2018, la part des financements privés dans les dépenses éducatives totales était relativement faible à 6 % (UE-22: 11 %), dont 13 % (20 %) dans l’enseignement supérieur² (OCDE, 2021a) (voir la section 7).

Le plan national pour la reprise et la résilience (PNRR) soutient des plans de reprise et des politiques d’investissement plus vastes des entités fédérées (2019-2024) dans l’éducation et la formation. La formation brute de capital (par exemple, bâtiments, infrastructures et équipements numériques) a augmenté de 21,3 % depuis 2010, mais est restée relativement faible, représentant 5,2 % des dépenses publiques (pour une moyenne de l’Union de 7,1 %) en 2019. Les ambitieux plans d’infrastructures scolaires durables devraient répondre à la pénurie d’infrastructures scolaires adéquates (Masterplan School Buildings 2.0, représentant un investissement de 3,078 milliards d’EUR sur la période 2019-2024 en BEfl et un objectif futur de 1 milliard d’EUR, dont 230 millions financés par le PNRR en BEfr). Ces plans seront complétés en BEfr par des investissements verts durables dans les lieux d’accueil pour enfants, les universités, les infrastructures d’enseignement et de formation professionnels et d’apprentissage tout au long de la vie. Les plans de reprise comprennent également des investissements dans les infrastructures, les équipements et les compétences numériques d’éducation et de formation dans toutes les entités fédérées (régions et communautés), partiellement financés par le PNRR. Ce dernier couvrira en partie les besoins de financement des établissements d’enseignement supérieur (74 millions d’EUR) en BEfr. Le plan de reprise flamand prévoit des mesures visant à améliorer la résilience des élèves vulnérables et les compétences numériques des élèves dans l’enseignement obligatoire, ainsi que des investissements dans l’enseignement supérieur et l’éducation des adultes (585 millions d’EUR) (voir les autres sections).

5. Moderniser l’enseignement préscolaire et scolaire

Les politiques d’éducation et d’accueil de la petite enfance restent une priorité. La Belgique a abaissé l’âge du début de la scolarité obligatoire à 5 ans. Depuis septembre 2020, l’enseignement obligatoire commence à 5 ans au lieu de 6, ce qui bénéficie principalement aux élèves vulnérables (Commission européenne, 2020a). En 2019, la Belgique se classait en troisième place parmi les États membres de l’UE en ce qui concerne la participation des 3 à 6 ans à l’éducation des jeunes enfants (98,3 % contre une moyenne européenne de 92,8 % et un nouvel objectif européen de 96 % d’ici 2030). Pour les enfants exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale, ce taux est inférieur à l’objectif (95,8 % en 2018). Depuis le 1^er septembre 2021, la BEfl finance des puéricultrices supplémentaires dans l’enseignement préprimaire (23 millions d’EUR), et les enfants doivent passer un test de néerlandais à l’âge de 5 ans et suivre des parcours d’intégration linguistique s’ils ne maîtrisent pas suffisamment le néerlandais. En BEfr, les mesures visant à améliorer la qualité comprennent le déploiement progressif de l’éducation gratuite des jeunes enfants sur la période 2019-2021 et la mise en œuvre d’un premier programme de «compétences initiales» à partir de septembre 2020 (Pacte pour un enseignement d’excellence). En raison de la pandémie de COVID-19, la formation associée des enseignants n’a pas encore pu être entièrement achevée.

La pandémie de COVID-19 a encore accru les inégalités dans l’éducation et le risque de décrochage scolaire. >Alors que la Belgique affiche en moyenne de bons résultats en matière de compétences de base, on observe un niveau élevé d’inégalités liées aux facteurs socio-économiques et à l’immigration, et d’inégalités entre écoles (Commission européenne, 2020a). En BEfl, les fermetures d’écoles au printemps 2020 ont entraîné une perte générale d’apprentissage allant jusqu’à un semestre en sixième (Maldonado & De Witte, 2020) et un creusement des inégalités entre élèves au sein des écoles et entre écoles (Onderwijsinspectie 2021 et autres). Les écoles et les élèves défavorisés des zones urbaines ont été plus touchés par la perte d’apprentissage. En 2020, le taux national des jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation a poursuivi sa tendance à la baisse de 0,3 p.p. à 8,1 % (UE: 9,9 %; le nouvel objectif au niveau européen d’ici 2030 est inférieur à 9 %). Cependant, la pandémie de COVID-19 pourrait inverser cette tendance positive et augmenter également le nombre d’élèves redoublants, qui est l’un des plus élevés de l’UE. En BEfr, 43 % des élèves (2018/2019) et 23,1 % des élèves en BEfl (2020/2021) avaient un retard d’au moins 1 an dans l’enseignement primaire ou secondaire.

Les communautés ont pris des mesures pour réduire la perte d’apprentissage et le risque de décrochage scolaire, ciblant principalement les élèves vulnérables. Dans le PNRR, la BEfr s’est engagée à adopter un plan d’action global pour lutter contre le décrochage scolaire. En 2020/2021, elle a accordé un financement spécifique aux écoles défavorisées sur le plan socio-économique pour embaucher davantage d’enseignants et apporter un soutien individualisé et des mesures de remédiation. Les écoles secondaires ont pu s’appuyer sur un soutien psychosocial renforcé, apporté par des équipes pluridisciplinaires (voir la section 3). Des actions similaires seront financées par le PNRR en 2021-2022 (bénéficiant à 30 000 élèves), en complément des actions du Fonds social européen (voir l’encadré 2). Les principaux contenus d’apprentissage ont été définis et des activités parascolaires encouragées pour lutter contre le décrochage scolaire et remédier aux difficultés d’apprentissage (FWB, 2021a); des écoles d’été ont également été organisées (FWB, 2021b). Néanmoins, étant donné le niveau élevé des inégalités au sein du système éducatif, des mesures supplémentaires pourraient être nécessaires en BEfr. La BEfl a affecté des fonds au recrutement de personnel enseignant supplémentaire dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance, l’enseignement obligatoire et l’enseignement professionnel à temps partiel durant ou en dehors des heures scolaires ordinaires pour la période 2020/2021. À partir de 2021/2022, 540 enseignants supplémentaires seront affectés de manière permanente aux écoles défavorisées, et 2000 viendront temporairement renforcer le personnel en place dans les écoles demandeuses durant la période 2021/2022 (Vlaams Parlement, 2021a). Les parties prenantes ont demandé des mesures à long terme pour s’attaquer aux problèmes structurels de l’éducation exacerbés par la pandémie de COVID-19, comme la coopération entre l’éducation et d’autres politiques, et l’égalité d’accès à l’éducation pour les élèves vulnérables (VLOR, 2021). Au terme d’une évaluation positive, les écoles d’été deviendront une mesure permanente (Departement Onderwijs, 2021).

La pandémie de COVID-19 a rendu la mise en œuvre d’écosystèmes d’éducation numérique hautement prioritaire. Lorsque les écoles ont fermé, les systèmes éducatifs n’étaient pas prêts à passer à l’enseignement numérique à distance. Les compétences numériques des enseignants étaient inférieures à la moyenne européenne (Commission européenne, 2020a). Les Communautés germanophone et flamande (voir l’encadré 8 du pays dans le volume 1) ont adopté des stratégies d’éducation numérique, en partie financées par le PNRR. La BEfr a accéléré la mise en œuvre de sa stratégie d’éducation numérique 2018, notamment en déployant des équipements numériques pour les élèves et les coordinateurs TIC dans les écoles. L’amélioration des compétences numériques des enseignants sera essentielle à la réussite des écosystèmes.

La BEfl se concentre sur l’amélioration de la qualité de l’éducation pour contrer la tendance négative dans les résultats d’apprentissage (Commission européenne, 2020a). À partir de septembre 2021, de nouveaux objectifs et programmes plus ambitieux seront progressivement déployés dans les deuxième et troisième cycles de l’enseignement secondaire. Dès 2023/2024, des épreuves normalisées et validées permettront d’évaluer la mesure dans laquelle les élèves satisfont les objectifs fixés, ainsi que les gains d’apprentissage atteints par les élèves individuels et les écoles. Les écoles qui obtiennent des résultats insatisfaisants suivront un parcours de pilotage renforcé pour améliorer leur performance. À partir de septembre 2021, la nouvelle convention collective devrait réduire la pression sur le travail des enseignants et des chefs d’établissement et leur permettre de se concentrer davantage sur leurs tâches essentielles. Elle devrait aussi rendre plus attractifs l’enseignement et la direction des écoles (188 millions d’EUR). Cependant, la réforme de l’enseignement spécialisé a été reportée à septembre 2022 en raison de la pandémie de COVID‑19.

En BEfr, malgré la pandémie de COVID-19, certaines réformes prévues dans le Pacte pour un enseignement d’excellence sont progressivement adoptées ou mises en œuvre. La réforme de la formation professionnelle continue des membres de l’équipe éducative des écoles et des membres du personnel de l’équipe pluridisciplinaire des centres PMS (adoptée en juin 2021) qui sera opérationnelle dès septembre 2022 s’accompagnera d’un triplement du budget à 33 millions d’EUR et d’une modernisation de l’offre, et mettra surtout l’accent sur les enseignants débutants (FWB, 2021c). Il est question actuellement de mettre en place, à partir de 2022-2023, un calendrier scolaire revu avec des vacances d’été plus courtes et des vacances plus longues durant l’année, ce qui profiterait principalement aux élèves défavorisés. La réforme de l’éducation inclusive est progressivement mise en œuvre depuis septembre 2021. Quarante écoles qui obtiennent des résultats insatisfaisants suivent un pilotage renforcé pour améliorer leur performance. L’évaluation des enseignants et des directeurs d’école se poursuit tout au long du processus législatif. Cependant, le délai de réalisation de la réforme de la gouvernance scolaire a été prolongé pour le dernier tiers des écoles. Le nouveau programme applicable aux deux premières années d’enseignement primaire et à la formation associée des enseignants, ainsi que la réforme de la formation initiale des enseignants ont été reportés à 2022-2023.

6. Moderniser l’enseignement et la formation professionnels et l’apprentissage des adultes

La participation des élèves de l’enseignement secondaire supérieur à l’enseignement et à la formation professionnels (EFP) est élevée. Malgré une légère baisse (de 0,6 p.p. depuis 2018), la part des diplômés du secondaire supérieur dans l’EFP était de 56,2 % en 2019, demeurant 7,8 p.p. au-dessus de la moyenne européenne. En 2020, 76,5 % des jeunes diplômés de l’EFP (CITE 3-4) ont trouvé un emploi entre 1 et 3 ans après l’obtention de leur diplôme, ce qui reste, à 15,2 p.p., bien supérieur au taux d’emploi des étudiants diplômés de l’enseignement général. Cependant, des inquiétudes subsistent quant à la qualité des programmes d’EFP et à la capacité de l’offre d’EFP à s’adapter rapidement à un marché du travail en évolution (Commission européenne, 2020a; Cedefop, 2021).

Il est à craindre que la longue période d’enseignement à distance ait un impact négatif disproportionné sur les étudiants de l’EFP. En général, le manque d’équipement et de compétences adéquates dans l’enseignement à distance (tant chez les enseignants que chez les élèves) a posé quelques difficultés dans la mise en œuvre de ce mode d’éducation. Il a particulièrement affecté les étudiants issus de milieux socio-économiques plus défavorisés, surreprésentés parmi les étudiants de l’EFP. En outre, les restrictions sanitaires imposées par le gouvernement ont entraîné l’arrêt de nombreux apprentissages. Aujourd’hui, les entreprises restent réticentes à offrir des opportunités d’apprentissage, et la pénurie de places, déjà observée avant la crise de la COVID-19, s’est encore accrue (Dewitte et Verhaest, 2020). La BEfl prévoit d’améliorer les résultats scolaires en partageant des exemples de bonnes pratiques d’enseignement en EFP et en promouvant la pensée computationnelle par le renforcement de la technologie de réalité étendue et de l’infrastructure dans l’enseignement technique et professionnel (Vlaams Parlement, 2021a).

Une part importante du financement de l’UE contribue à rendre plus attractive la formation en alternance. Pendant la crise de la COVID-19, la BEfl a utilisé une partie des fonds supplémentaires obtenus dans le cadre de REACT-EU pour faire face à la pénurie de places d’apprentissage en augmentant le soutien financier aux entreprises qui accueillent des apprentis. Une mesure similaire (la «prime d’encouragement») a été introduite en BEfr en mai 2021 pour encourager les entreprises qui ont dû fermer pendant le confinement à offrir des places d’apprentissage. En outre, des investissements substantiels dans l’éducation et la formation ont été prévus dans le cadre du plan national pour la reprise et la résilience, y compris dans les équipements et les infrastructures. Par exemple, le plan prévoit des investissements importants dans les organismes publics de formation en BEfr.

La crise de la COVID-19 a freiné le développement des politiques en matière d’EFP, bien que certaines réformes soient en préparation. En BEfr, la réforme de la formation en alternance constitue l’un des grands axes du plan de reprise wallon. L’un des objectifs majeurs de cette réforme serait d’accroître la pertinence du système pour le marché du travail et d’améliorer la qualité de l’orientation proposée dans l’apprentissage. La Communauté française discute également de la réforme de son système scolaire d’EFP pour accroître sa pertinence pour le marché du travail. Il est possible de rationaliser la gouvernance, l’offre et la pertinence des systèmes d’EFP sur le marché du travail. En BEfl, SYNTRA Vlaanderen, l’agence pour la formation entrepreneuriale, a été fermée en 2021 et ses services intégrés dans trois autres organisations.

La crise de la COVID-19 a encore diminué la participation des adultes à la formation, alors que son niveau était déjà faible. En 2020, seuls 7,4 % (UE: 9,2 %) de la population en âge de travailler (les 25-64 ans) ont participé à l’apprentissage tout au long de la vie dans les 4 semaines précédant l’enquête sur les forces de travail, ce qui représente une baisse de 0,8 p.p. (UE: -1,6 p.p.). Les principaux obstacles à l’éducation et à la formation des adultes sont le travail, l’éducation des enfants et les responsabilités familiales – le coût était l’obstacle le moins cité dans tous les pays de l’OCDE (OCDE, 2019b).

La transition rapide vers l’e-learning après la crise de la COVID-19 a mis en évidence la nécessité d’investir davantage dans les compétences numériques. L’apprentissage numérique était possible pour certains groupes, mais a donné lieu à des difficultés majeures pour les plus vulnérables, qui manquent souvent d’équipements et de compétences numériques de base. Afin de préparer la transition numérique, le renforcement des compétences et la reconversion, notamment en matière de compétences numériques, constituent la base des instruments de la reprise proposés par les différents gouvernements régionaux. Le gouvernement flamand et les partenaires sociaux ont convenu en décembre 2020 de déployer une «initiative d’apprentissage et de carrière». Elle comprend des mesures visant à encourager la participation à l’apprentissage tout au long de la vie, telles qu’une plus grande transparence dans l’offre de formation, une augmentation temporaire du crédit-temps pour l’apprentissage tout au long de la vie, le déploiement de contrôles de compétences pour les salariés et les entreprises et la création d’un compte d’apprentissage individuel. L’un des cinq axes stratégiques du plan de relance «Get Up Wallonia!» comprend des mesures telles que la mise en place d’un instrument universel pour soutenir l’apprentissage tout au long de la vie («portefeuille de compétences») ainsi que des investissements dans des équipements et infrastructures de formation. L’attention particulière portée aux compétences numériques se reflète également dans les projets «Start digital» et «UpSkills Wallonia», adoptés en mai 2020.

Plusieurs des mesures proposées dans les plans régionaux de reprise pour stimuler le développement des compétences sont incluses dans le PNRR. Ce dernier consacre plus de 500 millions d’EUR (soit 8 %) à stimuler le développement des compétences des adultes, y compris dans les groupes vulnérables. Le plan comprend des mesures telles que la mise en place de comptes d’apprentissage individuels, des investissements pour accroître la pertinence sur le marché du travail et la transparence de l’offre de formations ainsi que des investissements dans des équipements et infrastructures de formation. Cependant, le plan ne constitue pas une stratégie globale visant à renforcer la participation à l’apprentissage tout au long de la vie. Il inclut peu de mesures visant à encourager la participation à la formation et à développer une culture d’apprentissage, dont l’absence a été identifiée comme principale cause de la faible participation à l’apprentissage tout au long de la vie. Cette situation est particulièrement préoccupante en Wallonie, où l’investissement dans la formation est presque exclusivement axé sur la construction et la rénovation de centres de formation.

7. Moderniser l’enseignement supérieur

Le taux de diplômés de l’enseignement supérieur est élevé, mais l’écart entre les genres et les disparités liées au milieu socio-économique sont importants. En 2020, 48,5 % des adultes âgés de 25 à 34 ans étaient détenteurs d’un diplôme de l’enseignement supérieur (contre une moyenne européenne de 40,5 % et un nouvel objectif européen de 45 %). Cependant, l’écart entre les genres est important (15,4 p.p. contre 10,8 p.p. pour l’UE). Si la part des hommes a augmenté de 2 p.p. à 40,8 % entre 2010 et 2020, celle des femmes a connu une hausse de 6,8 p.p. à 56,2 %. Il existe également de grandes disparités liées au milieu socio-économique et au fait d’être issu de l’immigration, et l’écart de performances pour les personnes handicapées a largement dépassé la moyenne de l’UE (Commission européenne, 2020). Le taux d’emploi des jeunes de 20 à 34 ans récemment diplômés de l’enseignement supérieur (88 % en 2020) est supérieur à la moyenne de l’UE (83,7 %), mais on déplore une grande pénurie de diplômés en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM), y compris dans les TIC, pour répondre à la demande du marché du travail. La BEfr prévoit d’élaborer un plan d’action relatif aux STIAM³ et de rendre ces derniers plus attractifs dans l’enseignement supérieur. La BEfl a présenté un nouvel agenda STIAM 2030 en juin 2021 (Vlaamse Overheid, 2021c).

L’internationalisation de l’enseignement supérieur figure parmi les priorités. Dix établissements d’enseignement supérieur belges participent à l’initiative «Universités européennes» (IUE). La BEfr a alloué 0,9 million d’EUR de subventions à ses quatre établissements participant à l’initiative. La BEfl introduira plus de souplesse dans sa législation pour faciliter le développement de l’IUE. La Belgique est également partie à un accord encourageant la reconnaissance mutuelle automatique des diplômes de l’enseignement supérieur entre les pays baltes et le Benelux.

La Communauté flamande entend transformer son enseignement supérieur pour le 21^e siècle, avec le soutien de la facilité pour la reprise et la résilience. Elle s’est engagée à créer une vision à long terme pour transformer son enseignement supérieur d’ici fin 2023, avec l’implication de toutes les parties prenantes. Elle soutiendra également des projets à moyen terme pour rendre son portefeuille de formations plus flexible et pérenne, développer davantage l’apprentissage tout au long de la vie et de nouvelles méthodes (d’éducation numérique) pour améliorer la pertinence sur le marché du travail, la préparation au numérique et à l’écologie et la compétitivité internationale, y compris par le biais de micro-certifications (Voorsprongfonds, Vlaams Parlement, 2021b).

La Communauté française s’attaque à la pauvreté étudiante et promeut la réussite académique pour lutter contre l’impact négatif de la pandémie de COVID-19. Les étudiants ont pu s’inscrire dans l’enseignement supérieur en 2020-2021 même s’ils avaient échoué en 2019-2020 (FWB, 2020b). À partir du 1^er juillet 2021, la réforme des allocations étudiantes étendra l’éligibilité des étudiants et simplifiera les critères associés. Exceptionnellement, le plafond de financement admissible sera également doublé en 2021-2022 (FWB, 2021d). Parmi les autres mesures figurent l’augmentation des subventions sociales non limitées pour les établissements d’enseignement supérieur (EES) visant à fournir aux étudiants un soutien matériel et psychologique, la baisse des frais d’inscription, le soutien aux étudiants (de première année) pour les aider à réussir et des mesures de flexibilité pour l’obtention du diplôme. Le 30 juin 2021, le Parlement de la Communauté française a adopté un plan global de lutte contre la pauvreté étudiante qui touche plus de 1 étudiant sur 3 (FWB, 2021e). La proposition de réforme du décret Paysage de 2013 comporte des dispositions visant à limiter le délai imparti pour l’obtention du diplôme, à renforcer les actions de remédiation pour les étudiants rencontrant des difficultés et à apporter des financements supplémentaires aux EES afin d’aider les étudiants à réussir sur le plan académique (FWB, 2021f).

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Annexe I: Sources des indicateurs clés

Annexe II: Structure du système éducatif