1. Klíčové ukazatele

2. Hlavní body

3. Zaměření na osobní pohodu ve vzdělávání a odborné přípravě

Osobní pohoda žáků, jejich výsledky a sociálně-ekonomické postavení jsou propojeny. Čeští žáci mají jeden z nejnižších pocitů sounáležitosti se školou z celé EU, přičemž mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými žáky je značný rozdíl (ukazatel sounáležitosti PISA 2018 je –0,28 vzhledem k průměru EU +0,1, viz graf č. 3). Více než polovina žáků – což je nejvyšší hodnota v EU – uvedla, že se někdy nebo stále bojí, ve srovnání v průměru s třetinou ve zbytku EU (OECD 2019). Šikana je vyšší než průměr EU. Jeden ze tří žáků uvedl, že zažívá šikanu minimálně několikrát za měsíc (22 % v EU). Šikana je rozšířenější ve znevýhodněných školách (rozdíl mezi zvýhodněnými školami a znevýhodněnými školami je více než 13 procentních bodů oproti 10 procentním bodům v EU). Celkově je zde tendence sdružování žáků s dobrou osobní pohodou v určitých školách. Česko patří mezi země s největšími rozdíly mezi školami, pokud jde o osobní pohodu žáků (OECD, 2021)¹. Nižší pocit sounáležitosti a vystavení šikaně společně snižují ambice a výsledky ve vzdělávání (OECD 2019). Silný vztah mezi sociálně-ekonomickým postavením a výsledky ve vzdělávání v Česku se dotýká i osobní pohody žáků, a proto zvyšuje nerovnosti.

V minulosti se politika na osobní pohodu explicitně nezaměřovala, ale dostává se jí stále větší pozornosti. Oficiální politické dokumenty osobní pohodu nedefinují. Je vnímána jako podmínka pro dobré učení spíše než jako cíl sám o sobě. Česká školní inspekce tomuto tématu věnovala dvě publikace (ČŠI, 2021b, c). Zjistilo se, že osobní pohoda učitelů značně souvisí s důvěrou v učení a motivací a výsledky žáků. Ve srovnání s průměrem OECD 31 % však má pouze 16 % učitelů v Česku pocit, že si společnost jejich profese váží (TALIS 2018). Nová Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (Strategie 2030+) navrhuje určitá opatření pro zlepšení osobní pohody učitelů i žáků. Stanovuje plány na pomoc učitelům s/se:

• profesním rozvojem,
• prevencí vyhoření,
• zvládáním stresu a konfliktů,
• duševním zdravím a
• psychologickými problémy.

Také navrhuje zahrnout žáky do procesu rozhodování ve škole (parlamenty žáků), zvýšit povědomí o duševním zdraví (také u studentů odborného vzdělávání a přípravy) a posílit školní poradenské služby a zapojení rodičů do fungování školy. Digitálnímu zdraví, k němuž patří schopnost reagovat na kyberšikanu nebo rozeznat falešné informace, se věnují digitální dovednosti (MŠMT, 2020a).

Přechod na distanční učení ovlivnil osobní pohodu žáků. Podle vnitrostátního průzkumu si 77 % rodičů myslí, že jejich děti byly méně motivované než při vyučování ve třídě. Více než třetina žáků (36 %) uvedla, že se během distančního učení nezvládají předmět naučit. Tato hodnota vzrostla na 45 % mezi žáky s nižším sociálně-ekonomickým postavením. Cíle rodičů, pokud jde o vzdělávání jejich dětí, byly nižší než před pandemií (v dubnu 2020 od svých dětí očekávalo dokončení vysokoškolského vzdělání pouze 31 % rodičů, v porovnání se 37 % v prosinci 2019; PAQ, 2021). Po zavření škol na jaře 2020 nemělo zhruba 10 000 žáků k distančnímu učení vůbec přístup (ČŠI, 2021a). Rovněž vysokoškolští studenti pocítili dopad pandemie na své duševní zdraví. Téměř polovina z nich uvedla, že změna v učebních metodách jim způsobila značný stres, a třetina z nich se obávala, že nedokončí svůj akademický rok úspěšně. Navíc se ztrojnásobil počet studentů, kteří se obávali, že nevyjdou s penězi (Van de Velde, 2021).

Cílem aktérů z veřejného i soukromého sektoru je vyrovnat negativní dopady distančního učení. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy navrhlo společně s Národním ústavem duševního zdraví opatření, která podpoří duševní zdraví ve školách, až se do nich žáci vrátí. Zahrnují zpřístupnění informací o duševním zdraví dětem i pedagogům, organizaci dne duševního zdraví pro pedagogické pracovníky a podporu sociálních a emočních dovedností za účelem zvýšení odolnosti a zlepšení zvládání stresu. Samotné školy během distanční výuky také podnikly určité kroky pro podporu osobní pohody žáků. Pořádaly pravidelné informační online schůzky, a to i na téma duševního zdraví, podporovaly spolupráci mezi vrstevníky, organizovaly venkovní aktivity, psychologickou podporu a projekt pro budování odolnosti (Partnerství, 2021c). Pokud školy oslovily znevýhodněné žáky, kteří měli s distančním učením problémy, byly často úspěšné (ČŠI, 2021a). Projekt Partnerství pro vzdělávání 2030+ publikoval doporučení pro pedagogy, která podpoří návrat studentů do škol po dlouhém uzavření. Jedná se o znovunavázání společenských vztahů, poskytnutí dostatku času, aby se žáci znovu přizpůsobili, a podporu sebepoznání (Partnerství, 2021b). Iniciativa financovaná EU, Minimalizace šikany², rozšířila své činnosti, aby pokryla i kyberšikanu. Pořádá kurzy a poskytuje linku důvěry s cílem:

• zvýšit povědomí učitelů o šikaně,
• pomoci školám stanovit pravidla zamezující šikaně a
• pomoci školám reagovat na konkrétní případy.

4. Investice do vzdělávání a odborné přípravy

Veřejné výdaje na vzdělávání se zvýšily.. Výdaje na vzdělávání očištěné o inflaci vzrostly z 8 361 milionů EUR v roce 2018 na 9 299 milionů EUR v roce 2019. Ve srovnání s 1,9 % na úrovni EU to je vysoký vzrůst o 11,2 %. Výdaje na vzdělávání vyjádřené jako podíl HDP (4,9 %) byly v roce 2019 lehce nad průměrem EU (4,7 %). Česko vyčlenilo 11,8 % svých celkových veřejných výdajů na vzdělávání, což bylo nad průměrem EU (10 %). Ve srovnání s rokem 2018 se zvýšily výdaje zejména v oblasti terciárního vzdělávání (o 10 %) a téměř srovnatelně v oblasti předškolního, primárního, sekundárního a postsekundárního vzdělávání, které není terciární (o 7–8 %). Rozdělení vládního financování různých úrovní vzdělávání je během posledního desetiletí velmi stabilní. V roce 2019 šlo o 16 % pro terciární vzdělávání, 46 % pro sekundární vzdělávání a 23 % pro předškolní a primární vzdělávání. Poslední podíl zůstává stále nízký ve srovnání s průměrným podílem přiděleným předškolnímu a primárnímu vzdělávání v EU (33 %).

Budoucí výdaje ústřední vlády na vzdělávání může ovlivnit několik reforem.. Po reformě financování primárního a sekundárního vzdělávání je od roku 2020 financování poskytováno na základě počtu vyučovaných hodin a kvality pedagogické práce namísto podle počtu žáků (viz Monitor vzdělávání a odborné přípravy 2020). Financování je školám přidělováno přímo ze státního rozpočtu, nikoli regionálními orgány jako dříve, tudíž dochází k opětovné centralizaci rozhodování o financích na úrovni ústřední veřejné správy. Po reformě v oblasti předškolního vzdělávání bude ústřední veřejná správa poskytovat také financování pro dětské skupiny. Zvyšující se úrovně platů učitelů a potřeba přijmout v budoucnu více učitelů přispívají ke zvyšujícím se požadavkům na rozpočet školství (Münich, Smolka, 2021).

5. Modernizace předškolního a školního vzdělávání

Kapacity a zapojení do předškolního vzdělávání a péče by mohly být dále zlepšeny.. V roce 2020 se předškolního vzdělávání účastnilo 86,3 % dětí ve věku 3–6 let v porovnání s 92,8 % na úrovni EU. Po pomalém, ale setrvalém nárůstu účasti během posledního desetiletí se vývoj v posledních letech zastavil. Stále přetrvávají regionální a sociálně-ekonomické rozdíly. Zatímco na východě země se předškolní péče účastní přibližně 98 % dětí starších tří let, v okolí hlavního města je to pouze 80,5 %, což poukazuje na nedostatek kapacit v městských oblastech. U dětí, které ohrožuje chudoba a sociální vyloučení, je pravděpodobnost neúčasti v předškolní péči vyšší (79,4 %). U romských dětí je dokonce záznam o účasti ještě nižší, a to 34 % (FRA, 2018). Tyto nerovnosti mohlo prohloubit částečné uzavření zařízení poskytujících péči o děti v souvislosti s pandemií. Prostředky, kterými mělo být zajištěno vzdělávání v období dlouhodobého uzavření těchto zařízení, nebyly během omezení volného pohybu osob na jaře 2020 oficiálně určeny, ačkoli je poslední ročník předškolního vzdělávání podle školského zákona povinný. I když si mnoho ředitelů mateřských škol přálo mít více centrálně poskytnutých informací a metodické pokyny, mateřské školy situaci obecně zvládly a snažily se během nouzového stavu plnit svou úlohu v zajištění předškolního vzdělávání. Většina mateřských škol například nabízela nápady na činnosti, kterými lze děti rozvíjet doma (ČŠI, 2020a).

Předškolní vzdělávání, zejména povinný předškolní rok, je prioritou Strategie 2030+. Výhody navštěvování mateřských škol jsou zdůrazněny v nedávné studii, ve které byly analyzovány výsledky reformy z roku 1995, jež prodloužila rodičovskou dovolenou ze 3 na 4 roky. Závěrem bylo, že dodatečný rok rodičovské péče doma namísto navštěvování mateřských škol nepříznivě ovlivňuje budoucí výsledky dětí v oblasti vzdělávání a na trhu práce. U těchto dětí je o 4 procentní body pravděpodobnější, že nebudou ve věku 21–22 let studovat ani pracovat, a o 6 procentních bodů pravděpodobnější, že nebudou studovat na univerzitě. U dětí, o které pečovaly osoby bez vysokoškolského vzdělání, jde o 9 procentních bodů a 12 procentních bodů ve stejném pořadí (Bičáková a další, 2021). Cílem Strategie 2030+ je zvýšit množství dostupných míst a míru účasti a zlepšit kvalitu předškolního vzdělávání, např. snížením počtu dětí na učitele, snížením vysokého procenta dětí s odkladem školní docházky a podporou pedagogických pracovníků (MŠMT, 2020a).

Nízká účast na předškolním vzdělávání u dětí mladších tří let zůstává i nadále výzvou.. Česko mělo se 6,3 % nejnižší účast na formální péči o dítě v EU (35,5 %). V říjnu 2021 vstoupila v platnost novela zákona o dětských skupinách. Očekává se, že poskytne stabilní veřejné financování dětských skupin, které jsou nyní často financovány z EU. Od plánů na dalekosáhlejší reformu systému bylo upuštěno; dětské skupiny budou dále přijímat děti do věku šesti let a nebudou přejmenovány na jesle. Nové požadavky na infrastrukturu a profily pracovníků mají za cíl zlepšit kvalitu péče o děti. Kritici této reformy varují, že nové požadavky na kvalitu dětských skupin by mohly vést k menším kapacitám, a to zejména v městských oblastech. Ministerstvo práce a sociálních věcí, které zůstává za dětské skupiny zodpovědné, plánuje zpřístupnit dětským skupinám financování, které jim umožní přizpůsobit se těmto novým požadavkům. Nástroj pro oživení a odolnost EU také poskytne financování pro rozšíření péče o děti. Pod záštitou tohoto nástroje plánuje vláda do konce prosince 2025 zvýšit počet zařízení péče o děti o 40 %; také vypracuje studii zkoumající překážky v účasti na předškolní péči o děti (vláda České republiky, 2021a).

Přetrvává nedostatek učitelů a Česko hledá nové způsoby, jak učitele vzdělávat a udržet si je. Strategie 2030+ stanoví opatření, která mají zajistit, aby povolání učitele bylo lákavější profesní dráhou (MŠMT, 2020a). Dříve už byla přijata opatření pro rozšíření přístupu k učitelskému povolání a snížení nedostatečného počtu učitelů (viz Monitor vzdělávání a odborné přípravy 2020). Pokračuje intenzivní veřejná diskuse ohledně otevření alternativních způsobů přístupu k učitelskému povolání. I kritici však připouštějí, že mají-li učitelé u svého povolání zůstat a být s ním spokojení, je potřeba větší propojení mezi studiem a praxí. Pouze dvě třetiny stávajících učitelů uvedly, že během svých studií získaly praxi ve třídě, což je méně než u jejich evropských kolegů (Eurydice, 2021).

Platy učitelů se zvyšují.. Vláda je na dobré cestě ke splnění svého závazku zvýšit do roku 2021 platy učitelů na 150 % jejich úrovně z roku 2017. Česko patří k zemím EU, v nichž byly v období 2014–2019 nejvíce zvýšeny platy učitelů, včetně nástupních platů (Eurydice, 2020b). Odměna je spravedlivější i díky tomu, že byla oddělena od změn v počtu žáků navštěvujících danou školu. I když jsou platy učitelů ve srovnání s platy ostatních absolventů univerzit nadále spíše nízké, jedná se o dobrý krok směrem ke zvýšení atraktivnosti učitelského povolání (Münich, Smolka, 2021).

Po přijetí nové víceleté strategie pro začlenění Romů jsou zapotřebí změny v praxi, aby se zvýšil úspěch romských žáků ve vzdělání.. Zvýšit dosažené vzdělání Romů je jedním z cílů nové Strategie rovnosti, začlenění a participace Romů na období 2021–2030. Uznává, že většiny cílů předchozí strategie nebylo dosaženo. Opatření navrhovaná v nové strategii zahrnují například odbornou přípravu učitelů v oblasti práce s různorodými třídami, poskytnutí podpory pro předškolní vzdělávání a zavedení poradenských služeb ve školách (vláda České republiky, 2021b). Romské děti a žáci ze znevýhodněného prostředí jsou v určitých školách často nadměrně zastoupeni. Podíl romských dětí, které předčasně ukončily školní docházku (57 %), byl devětkrát vyšší než u celkové populace (FRA, 2018). Zejména v primárním vzdělávání přetrvává problém „segregovaných škol“, a to navzdory předchozím snahám o odstranění segregace (MŠMT, 2020a). Pro dosažení pokroku v odstraňování segregace bude zásadní úplné provedení nové strategie pro začlenění Romů.

V českém systému vzdělávání jsou nadále hlavní výzvou velké nerovnosti, což ještě prohloubila pandemie COVID-19.. České školy byly uzavřeny nebo částečně uzavřeny na 46 týdnů v období od března 2020 do září 2021. Bylo to jedno z nejdelších uzavření v celé EU (UNESCO, 2021). Související zameškání v oblasti učení jsou vyšší u znevýhodněných žáků (Blaskó a další, 2021). Pandemie tak nerovnosti ještě zhoršila. Snížení nerovností je jedním z hlavních cílů Strategie 2030+, např. odstraněním paralelních vzdělávacích struktur. V tomto ohledu je zásadní snížení počtu žáků, kteří předčasně ukončují základní vzdělání, aby se přesunuli na výběrovější víceleté střední školy. Nástroj pro oživení a odolnost pomůže snížit nerovnosti ve vzdělávání poskytnutím větší podpory pro:

• školy s vysokým podílem dětí ze znevýhodněných sociálně-ekonomických podmínek,
• vzdělávání a mentoring učitelů různorodých skupin žáků a
• doučování dětí, kterým kvůli dlouhodobému distančnímu učení hrozí propadnutí.

Národní plán obnovy Česka rovněž předpokládá investování do digitálního vybavení pro školy, aby byl zajištěn přístup ke vzdělání pro znevýhodněné žáky.

Experiment v této oblasti politiky zavádí novou úroveň podpory pro školy.. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy testuje novou strukturu, tzv. „střední článek podpory“, která může potenciálně snížit nerovnosti mezi školami. Tyto orgány mají poradenskou roli a přidávají vrstvu podpory mezi jednotlivými školami a veřejnou správou (místní i ústřední). Poskytují metodickou podporu, pomáhají školám navzájem spolupracovat, informují je o vývoji v jejich regionu (např. o dostupných vládních grantech), snižují administrativní zátěž škol a pomáhají organizovat odborné vzdělávání. „Střední články podpory“ usnadňují komunikační a informační toky mezi školami a ústřední vládou. Sestávají se z odborníků s praktickými zkušenostmi z oblasti vzdělávání, jako jsou například bývalí ředitelé škol. České školy mají ve srovnání se svými protějšky z EU vysoký stupeň autonomie, což je obecně vnímáno jako pozitivní rys vzdělávacího systému (TALIS, 2018).

Čeští studenti si vedou velmi dobře v matematice a v přírodních vědách, ale nejsou si svými schopnostmi jistí.. S průměrným skóre 533 bodů v matematice a 534 bodů v přírodních vědách měli čeští studenti lepší výsledky než většina jejich evropských vrstevníků (průměr EU: 513 bodů v matematice a 514 bodů v přírodních vědách) (TIMSS, 2019). Avšak čeští žáci mají právě v matematice a přírodních vědách téměř nejnižší úrovně sebevědomí v EU. Na tento paradox upozornila Česká školní inspekce a byl také předmětem veřejné diskuse (ČŠI, 2020b). Vyšší úrovně sebevědomí jsou spojovány s lepšími výsledky, vyvstává tedy otázka, zda by výsledky vzdělávání mohly být ještě více zlepšeny posílením sebevědomí žáků.

Pomalu narůstá míra předčasného odchodu ze vzdělávání. Celkový podíl osob ve věku 18–24 let, které dosáhly nejvýše nižšího sekundárního vzdělání, činil v roce 2020 7,6 %, což představuje zvýšení z 6,7 % v předchozím roce. I když je tento podíl nižší než cíl na úrovni EU (méně než 9 %), stále je vyšší než vnitrostátní cíl v rámci strategie Evropa 2020 (5,5 %) a v průběhu posledního desetiletí jde o druhý nejvyšší nárůst v EU (v období let 2010–2020 jde o nárůst o 2,7 procentního bodu, kdežto průměr EU je snížení o 4 procentní body). Celostátní průměr skrývá regionální rozdíly: V Karlovarském a Ústeckém kraji byla v roce 2020 míra předčasného odchodu ze vzdělávání 17,4 %. Mezi marginalizovanými skupinami, kam patří například Romové, byly také značně vyšší míry předčasného odchodu ze vzdělávání (viz výše). Mladí lidé se zdravotním postižením (ve věku 18–24 let) rovněž vykazují tendenci odcházet ze vzdělávání dříve než lidé bez postižení. Mezi důvody patří nedostatek příslušných odborníků, jako jsou specializovaní pedagogové, školní psychologové a školní poradci, a také nedostatečné vzdělávání asistentů pedagoga a složité administrativní procesy pro zažádání o dodatečnou podporu pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami (Šiška, Kanova 2021). Snížení míry předčasného odchodu ze vzdělávání patří k cílům Strategie 2030+.

6. Modernizace odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých

Odborné vzdělávání a příprava jsou oblíbené a absolventům se na trhu práce daří.. Podíl žáků vyššího sekundárního vzdělávání, kteří se účastní odborného vzdělávání a přípravy, byl v roce 2019 70,5 %. Míra zaměstnanosti absolventů odborného vzdělávání a přípravy jeden až tři roky po ukončení je 84,8 %, zatímco průměr EU je 76,1 %.

Česko se zaměřilo na systémový přístup k rozvoji dovedností.. Nedostatek dovedností by se mohl zhoršit, zejména v digitálním sektoru. I když je úroveň základních digitálních dovedností nad průměrem EU, je potřeba vyvinout další úsilí na podporu pokročilých digitálních dovedností (pouze 24 % má pokročilé digitální dovednosti ve srovnání s 31 %, což je průměr EU). Pro plné využití přínosů digitalizace a automatizace trhu práce je potřeba počáteční a další vzdělávání a odborná příprava v digitálních dovednostech: Digitální dovednosti jsou důležitou součástí Strategie 2030+, která se zaměřuje na rozvoj digitálních dovedností učitelů, přepracování vzdělávacích programů a zajištění podpory digitální gramotnosti žáků. Pod záštitou Nástroje pro oživení a odolnost plánuje Česko investovat do změn kvalifikace a prohlubování dovedností zaměstnaných i nezaměstnaných; do roku 2025 by se mělo 130 000 osob zúčastnit vzdělávacích kurzů digitálních a jiných dovedností, které vyžaduje digitální transformace a Průmysl 4.0, a regionální vzdělávací centra budou vybavena tak, aby mohla v těchto oblastech poskytovat celoživotní učení.

Strategie 2030+ zavádí v odborném vzdělávání a přípravě velké změny.. Zaměřuje se na postupnou profesní volbu, odsunutí specializace a snížení celkového počtu studijních oborů. Změny také zahrnují rozšíření profilu některých předmětů v odborném vzdělávání a přípravě a odstranění neaktuálních předmětů. Strategie bude také podporovat mezioborový obsah v oblastech, jako je například elektrotechnika, strojírenství či informatika. Bude zaveden systém jednotek učení, získávání kvalifikace a jejích dílčích prvků (profesních kvalifikací Národní soustavy kvalifikací) v průběhu vzdělávání. Tyto principy budou také uplatňovány i v horizontální – tedy mezioborové – rovině. Rovněž budou přepracovány stávající vzdělávací programy. Dojde k posílení odborných a přenositelných kompetencí. Revize se zaměří na digitalizaci, automatizaci, robotizaci a na další obory s vysokou přidanou hodnotou. Jednou z nejdůležitějších novinek v přeměně odborného vzdělávání a přípravy je zavedení modulárních vzdělávacích programů a větší podíl vyučování (praktického i teoretického) realizovaného ve spolupráci se zaměstnavateli. Do procesu oborové optimalizace a obsahové aktualizace budou zapojeny organizace zaměstnavatelů a zástupci podnikatelské veřejnosti, aby byly naplněny požadavky trhu práce.

Klíčový význam má nadále zvýšení zapojení dospělých do vzdělávání, především u dospělých s nízkou kvalifikací.. V roce 2020 se celoživotního učení účastnilo 5,5 % dospělých (ve věku 25–64 let), což je mnohem méně než cíl na úrovni EU 15 % a průměr EU 9,2 %. Pandemie negativně ovlivnila míru účasti, která oproti roku 2019 poklesla o 2,6 procentního bodu. Na druhou stranu podíl dospělých (ve věku 16–74 let) se základními digitálními dovednostmi se zvýšil na 62 %, což je o 6 procentních bodů výše, než činí průměr EU. Podíl dospělých s nízkou kvalifikací byl v roce 2020 stále nízký, a to 5,9 % (průměr EU je 21 %). Více než polovina dospělých s nízkou kvalifikací (57 %) měla v roce 2020 práci, což odpovídá průměru EU. Podíl dospělých s nízkou kvalifikací, kteří se účastní celoživotního učení, však činil v roce 2020 pouze 2 %, což je oproti předchozímu roku pokles o 1,1 procentního bodu.

7. Modernizace vysokoškolského vzdělávání

Míra dosažení terciárního vzdělání zůstává víceméně stabilní.. V roce 2020 mělo 33 % osob ve věku 24–35 let vysokoškolské vzdělání, přičemž průměr EU je 40,5 %. Zatímco v období let 2010–2017 se tento podíl významně zvýšil, od té doby zůstal víceméně stabilní. Genderové rozdíly se oproti loňskému roku lehce prohloubily, vysokoškolské vzdělání mělo 40,4 % žen a pouze 26,1 % mužů. Tento rozdíl mezi ženami a muži činí 14,3 procentního bodu, a je tak vyšší než průměr EU (10,8 procentního bodu). Cíl na úrovni EU, dosažení terciárního vzdělání u 45 % lidí, zatím není na dosah. Po absolventech vysokoškolského vzdělávání byla na trhu práce poptávka: míra zaměstnanosti nových vysokoškolských absolventů byla v roce 2020 stále vysoká, a to 90,8 %, což značně převyšuje průměr EU, který je zhruba 84 %.

Nové strategické cíle a financování chtějí zvýšit flexibilitu a relevantnost vysokoškolského vzdělání na trhu práce. V lednu 2021 byl zaveden nový Strategický záměr pro oblast vysokých škol na období od roku 2021 (SZ2021+). Bude platit 10 let a doprovází jej Strategie internacionalizace vysokého školství (MŠMT, 2020b). Základním principem je posilovat autonomii vysokoškolských institucí a zároveň je činit zodpovědnými vůči veřejnosti. Prioritou je nabídnout s ohledem na zkušenosti s distančním učením během pandemie flexibilnější a kombinované možnosti učení, a to i pro celoživotní učení.

Vysokoškolským institucím bude poskytnuta finanční podpora pro:

• zlepšení digitálních dovedností pracovníků,
• vývoj norem kvality pro distanční učení a
• vybudování požadované digitální infrastruktury.

Financováni z Nástroje pro oživení a odolnost bude dále podporovat modernizaci univerzit: do roku 2026 bude vytvořeno 35 nových studijních programů v oblastech, ve kterých je nedostatek vysoce kvalifikovaných zaměstnanců (například kybernetická bezpečnost, umělá inteligence, Průmysl 4.0, služby elektronické veřejné správy), a také 20 kurzů celoživotního učení, a to i prostřednictvím mikrocertifikátů. Díky financování z Nástroje pro oživení a odolnost budou rozšířena klíčová akademická pracoviště v oboru medicíny, biomedicíny a farmacie. Univerzity v Brně, Olomouci a Praze se účastní aliancí Evropských univerzit, které jsou financovány z programu Erasmus+. Posílením své spolupráce napříč Evropou se budou dále modernizovat, uskutečňovat celoživotní učení a mobilitu a lépe zapojovat společnost.

8. Odkazy

Bičáková, A., Kalíšková, K., Zapletalová, L. (2021), Maminka, nebo školka? Dopady prodloužení čerpání rodičovského příspěvku na budoucí vzdělání a pracovní uplatnění dětí, Studie IDEA CERGE EI 6/2021.

Česká školní inspekce (ČŠI) (2020a), Vzdělávání v mateřských školách v období nouzového stavu. Tematická zpráva. www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%c3%a9%20zpr%c3%a1vy/Vzdelavani-v-materskych-skolach-v-obdobi-nouzoveho-stavu-Tematicka-zprava.pdf.

Česká školní inspekce (ČŠI) (2020b), Mezinárodní šetření TIMSS, Národní zpráva. https://www.csicr.cz/html/2020/Narodni_zprava_TIMSS_2019/html5/index.html?&locale=CS.

Česká školní inspekce (ČŠI) (2021a), Distanční vzdělávání v základních a středních školách. Přístupy, posuny a zkušenosti škol rok od nástupu pandemie nemoci Covid-19. Tematická zpráva. www.edu.cz/wp-content/uploads/2021/03/TZ_Distancni-vzdelavani-v-ZS-a-SS_brezen-2021.pdf.

Česká školní inspekce (ČŠI) (2021b), Vstřícné prostředí a vztahy ve škole a jejich vliv na průběh a výsledky vzdělávání. www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/2021_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/Vybrana-zjisteni-ze-sekundarnich-analyz_web.pdf.

Česká školní inspekce (ČŠI) (2021c), Růstové nastavení mysli žáků a jeho vliv na výsledky vzdělávání – Sekundární analýza PISA 2018. www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/2021_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/Sekundarni-analyza-PISA_2018_rustove_mysleni_FINAL-3-6-2021.pdf.

Eurydice / Evropská komise / EACEA (2020a), Equity in school education in Europe - Structures, policies and student performance [Rovnost ve školním vzdělávání v Evropě: struktury, politiky a studijní výsledky], Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie.

Eurydice / Evropská komise / EACEA (2020b), Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe 2018/19 [Platy a příspěvky učitelů a ředitelů škol v Evropě 2018/19]. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie.

Eurydice / Evropská komise / EACEA (2021), Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being [Učitelé v Evropě: Kariéra, rozvoj a osobní pohoda]. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie.

FRA (Agentura Evropské unie pro základní práva) (2018), Second European Union Minorities and Discrimination Survey Roma – Selected Findings [Druhé šetření o menšinách a diskriminaci v Evropské unii, Romové – vybraná zjištění]. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie.

MŠMT (2020a), Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. www.msmt.cz/file/54104.

MŠMT (2020b) Strategický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021. https://www.msmt.cz/file/55003_1_1/"; https://www.msmt.cz/uploads/odbor_30/DH/SZ/Strategie_internacionalizace_2021_.pdf (příloha).

Münich, D., Smolka, V. (2021), Platy učitelů v roce 2020 a výhled: Usne Česko na vavřínech? IDEA CERGE EI, studie 7/2021

OECD (2019), Výsledky šetření PISA 2018 (Svazek III): What School Life Means for Students’ Lives [Jaký je význam školního života pro životy studentů], PISA, OECD Publishing, Paříž. https://doi.org/10.1787/acd78851-en.

OECD (2021), Positive, High-achieving Students?: What Schools and Teachers Can Do [Pozitivní studenti s vynikajícími výsledky?: Co můžou školy a učitelé udělat], TALIS, OECD Publishing, Paříž. https://doi.org/10.1787/3b9551db-en.

PAQ (2021), Distanční vzdělávání na jaře a podzim 2020: pohled rodičů. Zpráva o životě během pandemie, longitudinální výzkum. www.paqresearch.cz/post/vzdelavani-na-dalku-pohledem-rodicu.

Partnerství vzdělávání 2030+ (2021a), Well-being. https://partnerstvi2030.cz/wp/wp-content/uploads/2021/05/Wellbeing_Rozsirena_definice_brezen_2021_A4-3.pdf

Partnerství vzdělávání 2030+ (2021b), Chceme lepší atmosféru ve školách aneb možnosti podpory wellbeingu. https://partnerstvi2030.cz/wp/wp-content/uploads/2021/05/Podpora_Wellbeingu_v_ZS_final.pdf

Partnerství vzdělávání 2030+ (2021c), Těšíme se do školy. https://partnerstvi2030.cz/wp/wp-content/uploads/2021/05/Tesime-se-do-skoly.pdf

Šiška, J., Kanova, S. /Evropská komise / GŘ pro zaměstnanost, sociální věci a sociální začleňování / European Human Consultancy (2021), European Semester 2020–2021 Country Fiche on Disability Equality – Czechia [Evropský semestr 2020–2021, informační list jednotlivých zemí o rovnosti osob se zdravotním postižením – Česko], Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie.

Šťastný, V. (2021). Shadow education in the context of early tracking between-track differences in the Czech Republic. [Paralelní vzdělávání v kontextu předčasné kategorizace: rozdíly mezi kategoriemi v České republice]. Srovnej: A Journal of Comparative and International Education. www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03057925.2021.1922271

TIMSS (2019), International Results in Mathematics and Science [Mezinárodní výsledky v matematice a přírodních vědách]. https://timss2019.org/reports/wp-content/themes/timssandpirls/download-center/TIMSS-2019-International-Results-in-Mathematics-and-Science.pdf

UNESCO (2021), Total duration of school closures [Celková doba uzavření škol]. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse#durationschoolclosures

Van de Velde S., Buffel V., Bracke P., Van Hal G., Somogyi N.M., Willems B., Wouters E. a C19 ISWS consortium (2021), The COVID-19 International Student Well-being Study. [Mezinárodní studie osobní pohody žáků v průběhu onemocnění COVID-19]. Scandinavian Journal of Public Health, 49(1).

Vláda České republiky (2021a), Národní plán obnovy. www.planobnovycr.cz.

Vláda České republiky (2021b), Strategie rovnosti, začlenění a participace Romů 2021–2030. www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/aktuality/Strategie-rovnosti--zacleneni-a-participace-Romu-2021---2030---textova-cast_OK_2.pdf.

Příloha I: Zdroje hlavních ukazatelů

Ukazatel	Online datový kód Eurostatu
Účast na předškolním vzdělávání	educ_uoe_enra21
Žáci osmé třídy se slabými výsledky v digitálních dovednostech	IEA, ICILS.
15letí žáci se slabými výsledky ve čtení, matematice a přírodních vědách.	OECD (PISA)
Osoby předčasně odcházející ze vzdělávání a odborné přípravy	Hlavní údaje: edat_lfse_14 Údaje dle země narození: edat_lfse_02
Absolventi odborného vzdělávání a přípravy využívající učení se prací	Údaje pro cíle na úrovni EU nejsou k dispozici. Sběr údajů začíná v roce 2021. Zdroj: EU LFS.
Dosažené terciární vzdělání	Hlavní údaje: edat_lfse_03 Údaje dle země narození: edat_lfse_9912
Účast dospělých na učení	Údaje pro cíle na úrovni EU nejsou k dispozici. Sběr údajů začíná v roce 2022. Zdroj: EU LFS.
Veřejné výdaje na vzdělávání jako procento HDP	gov_10a_exp
Výdaje na veřejné a soukromé instituce na studenta	educ_uoe_fini04
Dosažené vyšší sekundární vzdělání	edat_lfse_03

Příloha II: Struktura vzdělávacího systému