1. Indicatori-cheie

2. Aspecte principale

3. Concentrarea pe educația digitală

În 2015, România a adoptat o strategie națională privind Agenda digitală prin care a stabilit acțiuni până în 2020 în domenii esențiale care au inclus utilizarea tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC) în domeniul educației. Cu toate acestea, nu se cunoaște gradul în care au fost îndeplinite angajamentele asumate în cadrul strategiei (Comisia Europeană, 2020a). Deși România a integrat progresiv elemente de tehnologie digitală în politicile sale, în programele de învățământ și în programele de formare și cu toate că s-au realizat investiții majore la nivel național, absența monitorizării și a mecanismelor de sprijin a avut ca efect o lipsă de sustenabilitate a multora dintre aceste inițiative (Balica M et al., 2018). Până în prezent, rezultatele au rămas limitate (Comisia Europeană, 2020a). În același timp, sectorul privat, în special companiile de tehnologie, a lansat o serie de proiecte împreună cu diferite școli și universități axate pe formarea cadrelor didactice și pe dezvoltarea resurselor de învățare digitală¹, precum și pe furnizarea de echipamente digitale. În total, doar 57 % dintre tinerii români cu vârste cuprinse între 16 și 19 ani au competențe digitale de bază sau peste nivelul de bază (media UE: 82 %). Decalajul în raport cu media UE este evident în mod special în ceea ce privește rezolvarea problemelor și competențele informatice, care includ luarea de decizii privind instrumentele digitale și folosirea acestora, achizițiile online, crearea de conținut și programare. TIC este o materie opțională în clasele primare și, începând din 2017, o materie obligatorie în învățământul secundar inferior. Cu toate acestea, școlile din zonele rurale, care asigură școlarizarea a 43 % dintre elevi², au o capacitate mai redusă de a asigura educația digitală, deoarece dețin mai puține cadre didactice calificate și o infrastructură digitală mai slabă. În învățământul secundar superior, competențele digitale se evaluează în cadrul examenului de bacalaureat prin intermediul unui test practic cu rezultate admis/respins, care poate fi echivalat cu Permisul european de conducere a computerului (ECDL).

Mai multe domenii ale competențelor digitale ale cadrelor didactice necesită consolidare. Profesorii români sunt mai încrezători cu privire la anumite aspecte ale competențelor lor digitale, în special comunicarea și colaborarea (a se vedea figura 3), dar mai puțin încrezători cu privire la crearea de conținut digital, la competențele informaționale și digitale (Comisia Europeană, 2019). În mod similar, studiul „Teaching and Learning International Survey” (Studiul internațional privind procesul de predare-învățare) din 2018, inițiat de OCDE (OCDE, 2019a) a indicat că aproximativ 70 % dintre cadrele didactice din învățământul secundar inferior consideră că sunt bine sau foarte bine pregătite pentru utilizarea metodelor digitale în procesul de predare, în timp ce 21 % au semnalat o nevoie acută de dezvoltare profesională în privința competențelor digitale (media UE: 18 %). Deși este disponibil un număr mare de cursuri de formare pentru competențe digitale, calitatea, aria de acoperire și relevanța acestora sunt sub așteptări (ISE, 2018). În același timp, cadrele didactice se simt adesea expuse și nu știu cum să reacționeze la așteptările și solicitările elevilor în legătură cu utilizarea tehnologiilor în procesul de învățare (ibidem). În plus, peste jumătate dintre cadrele didactice care au participat la studiu și-au dezvoltat insuficient competențele pentru utilizarea efectivă a platformelor de învățare la distanță. Proiectul CRED (Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți), cofinanțat prin Fondul social european, a continuat să susțină dezvoltarea competențelor cadrelor didactice, inclusiv pe durata închiderii școlilor din cauza pandemiei de COVID-19.

Infrastructura digitală în școli nu este dezvoltată suficient, în special în zonele rurale. Comparativ cu media UE, mult mai puține școli sunt extrem de bine dotate și conectate din punct de vedere digital. Doar 14 % dintre elevii români în învățământul primar (media UE: 35 %), 16 % în învățământul secundar inferior (media UE: 52 %) și 31 % în învățământul secundar superior (media UE: 72 %) studiază în astfel de școli (Comisia Europeană, 2019). Potrivit datelor disponibile, în 2017, 1 din 5 școli nu era conectată deloc la internet, din care doar 5 % în zonele urbane și 24 % în zonele rurale (Ministerul educației și cercetării, 2018). Numărul de calculatoare din fiecare școală este cu 60 % mai mare în zonele urbane decât în zonele rurale, ceea ce ilustrează decalajul mai profund dintre zonele urbane și rurale în domeniul educației.

Deși s-au luat măsuri pentru atenuarea impactului pandemiei de COVID-19 în domeniul educației, există riscul ca din cauza trecerii la învățarea la distanță să se agraveze inegalitățile deja accentuate. După închiderea școlilor, ministerul educației a organizat sesiuni de pregătire la distanță pentru cadrele didactice și a oferit acces cu titlu gratuit la platformele educaționale. Unele materii au fost, de asemenea, predate la televiziunea națională. O serie de inițiative cu implicarea sectorului privat și a ONG-urilor au vizat sprijinirea predării la distanță și dotarea elevilor cu dispozitive. Suma de 31 milioane EUR a fost alocată pentru achiziționarea a 250 000 de tablete cu conexiune la internet, cu toate că procesul a înregistrat unele întârzieri. Cadrelor didactice le-au fost transmise orientări cu privire la modul de abordare a decalajelor de învățare acumulate în cursul închiderii școlilor. Un sondaj online recent (Centrul național pentru politici și evaluare în educație, 2020) arată că 96 % dintre școlile respondente au asigurat învățarea la distanță, combinând formatul sincron (în timp real) cu formatul asincron (și anume, conținut încărcat pe platforme, emailuri). Un procent de 94 % dintre elevii respondenți au participat la procesul de învățare la distanță. Cu toate acestea, răspunsurile părinților au indicat că procesul s-a desfășurat cu o frecvență care a variat, iar răspunsurile cadrelor didactice au indicat diferențe în ceea ce privește măsura în care au fost parcurse materiile și programa de învățământ. Două treimi dintre cadrele didactice au declarat că toți elevii au fost implicați în învățarea la distanță; peste 20 % au afirmat că mai mult de jumătate dintre elevii lor au fost implicați, iar restul au susținut că mai puțini dintre elevii lor au fost implicați. Telefonul mobil a fost utilizat de aproximativ 90 % dintre elevii respondenți; aproximativ jumătate au folosit un calculator/laptop dedicat, în timp ce o cincime au lucrat pe un dispozitiv comun. Lipsa dispozitivelor a avut un impact deosebit în special asupra elevilor din zonele rurale din învățământul profesional (ibidem) și, în general, asupra elevilor din medii defavorizate, inclusiv romi. Un procent de 38 % dintre cadrele didactice respondente a trebuit să folosească un dispozitiv în comun cu membrii familiei, în timp ce 11 % nu dețin un dispozitiv. Un procent similar s-a confruntat cu problema conexiunii slabe la internet, în special în zonele rurale. În 2020, Consiliul Uniunii Europene a adoptat o recomandare specifică fiecărei țări prin care solicită României „să consolideze competențele și învățarea digitală și să asigure acces egal la educație” (Consiliul Uniunii Europene, 2020).

4. Investiții în educație și formare

Cheltuielile României pentru educație rămân printre cele mai scăzute din UE.. Potrivit ultimelor date disponibile, în 2018, cheltuielile publice generale pentru educație crescuseră în termeni reali cu 6,4 %, echivalentul a 3,2 % din PIB. Acest nivel al cheltuielilor este semnificativ mai scăzut decât media UE de 4,6 %, fiind unul dintre cele mai scăzute la nivelul UE. Cheltuielile pentru educație au rămas stabile, în general, înregistrând o creștere reală de doar 1 % comparativ cu 2010. Cu toate acestea, în ceea ce privește nivelul de învățământ, s-a înregistrat o trecere de la învățământul superior (- 19 %) și învățământul preșcolar și primar (- 16 %), la învățământul secundar (+ 28 %). Investițiile insuficiente încă se resimt în mod special în învățământul preuniversitar, iar mecanismele de finanțare pentru susținerea echității sunt în continuare reduse. Cu toate că raportul dintre cheltuieli și rezultate în domeniul educației nu este liniar, nivelul scăzut al cheltuielilor efectuate de România pentru serviciile publice esențiale, în special pentru educație, relevă faptul că mediul socioeconomic are un impact puternic asupra rezultatelor în ceea ce privește capitalul uman (Banca Mondială, 2020).

5. Modernizarea învățământului preșcolar și școlar

Se depun eforturi pentru a îmbunătăți calitatea serviciilor de educație și îngrijire timpurie, însă ratele de participare sunt în continuare scăzute. Potrivit ultimelor date disponibile, rata de participare la educație a copiilor preșcolari cu vârste cuprinse între 4 ani și vârsta de începere a învățământului obligatoriu a scăzut la 86,3 % în 2018. Acest procent este semnificativ mai scăzut decât media UE de 94,8 % și valoarea-țintă UE de 95 %. Ratele de participare sunt scăzute în zonele rurale și în rândul romilor (FRA, 2016). Rata de participare la serviciile de îngrijire a copiilor (cu vârste cuprinse între 0 și 3 ani) a fost de 15,1 % în 2019, semnificativ mai scăzută decât ținta de 33 % stabilită la Barcelona, de asemenea, din cauza disponibilității insuficiente a creșelor. Pentru a îmbunătăți calitatea, s-a introdus o nouă programă pentru învățământul preșcolar în 2019. FSE sprijină elaborarea unei strategii pentru educația timpurie și a unui regulament-cadru de stabilire a unor norme clare de organizare și funcționare. S-au elaborat noile standarde de acreditare pentru învățământul preșcolar și se preconizează că vor fi adoptate la sfârșitul anului 2020.

Rata de părăsire timpurie a școlii a scăzut, dar rămâne ridicată. Ponderea tinerilor cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani, care au părăsit timpuriu școala, a înregistrat o scădere pentru cel de-al patrulea an consecutiv. Cu toate acestea, la nivelul de 15,3 % în 2019, rata rămâne una dintre cele mai mari din UE, cu mult peste media UE (10,2 %) și ținta României pentru anul 2020 (11,3 %). Din cauza disparităților la scară largă în ceea ce privește accesul la educație de calitate și factorii socioeconomici, părăsirea timpurie a școlii este ridicată îndeosebi în zonele rurale (22,4 %) și în rândul categoriilor sociale defavorizate, inclusiv în rândul romilor (FRA, 2016). În practică, încă nu există o abordare națională integrată pentru a preveni și a combate problema structurală a părăsirii timpurii a școlii, deși au fost puse în aplicare unele măsuri. Acestea includ programele de educație de tip „a doua șansă” cofinanțate de UE și proiectele integrate în mai multe școli din comunități defavorizate și marginalizate, precum și măsurile de asistență socială finanțate la nivel național. Proiectul-pilot „masa caldă” a fost extins recent de la 50 la 150 de școli. Mecanismul de alertă timpurie va fi introdus ca proiect pilot în 10 județe, școlilor selectate le va fi furnizat sprijin practic, iar părților interesate le va fi furnizat sprijin la nivelurile național, regional și local, în vederea extinderii proiectului la nivelul național.

Procentul elevilor cu un nivel scăzut de cunoștințe la citire, matematică și știință este foarte mare și situația nu s-a îmbunătățit. Programul privind evaluarea internațională a elevilor al OCDE din 2018 (PISA) indică faptul că 40,8 % dintre elevii români de 15 ani au avut dificultăți de înțelegere a textelor cu o lungime și complexitate moderate sau a materialelor cu care nu erau familiarizați (OCDE, 2019b). Un procent de 46,6 % au avut dificultăți de interpretare și de recunoaștere a modului în care se pot reprezenta matematic unele situații simple, iar 43,9 % nu aveau un nivel de cunoștințe de bază în domeniul științei. Acest nivel scăzut de cunoștințe este printre cele mai ridicate din UE și reprezintă aproximativ dublul mediei UE (22,7 % pentru citire, 22,9 % pentru matematică și 22,3 % pentru știință). În toate cele trei domenii, media PISA a elevilor români a fost cu aproximativ 60 de puncte sub media UE, echivalentul a un an și jumătate de școlarizare. Comparativ cu 2015, performanța României nu s-a îmbunătățit la citire sau la știință și s-a înrăutățit considerabil la matematică⁴, inversând unele îmbunătățiri observate între 2006 și 2015 (OCDE, 2019c). Procentul elevilor cu rezultate bune, și anume al elevilor care au demonstrat că dețin cunoștințe complexe la materiile testate este foarte scăzut, cu mult sub media UE: 1,4 % la citire (media UE: 8,5 %); 3,2 % la matematică (media UE: 11 %); 1 % la știință (media UE: 6,3 %). Impactul reformei în curs privind programa de învățământ, care a mutat accentul abordării învățării de la conținut la competențe, va putea fi cuantificat doar începând cu următoarea rundă de testare (2022), atunci când PISA va evalua pentru prima oară competențele elevilor care vor fi urmat noua programă de învățământ. De asemenea, studiul PISA a indicat că aproximativ 45 % dintre elevii de 15 ani consideră că nu au sentimentul de apartenență la școală. O treime au raportat că au fost hărțuiți cel puțin o dată pe lună, iar rezultatele acestor elevi au înregistrat un scor mai mic cu 40 de puncte.

Rezultatele în ceea ce privește învățarea ale elevilor din medii defavorizate și zone rurale sunt semnificativ mai scăzute decât media națională. Cu toate că scorul PISA mediu al elevilor români din medii socioeconomice avantajate se situează doar aproape de media tuturor elevilor din UE⁵, aceștia au rezultate cu mult mai bune decât elevii din mediile dezavantajate. La citire, acest decalaj de performanță este de 109 puncte, ceea ce echivalează cu peste doi ani și jumătate de școlarizare. Aceste cifre arată că provocările legate de calitatea educației sunt corelate direct cu lipsa de echitate. Procentul elevilor cu un nivel scăzut de cunoștințe în cuartila socioeconomică de jos este deosebit de ridicat, dat fiind că 62 % dintre elevii din medii defavorizate au probleme la citire, în comparație cu 19 % în rândul colegilor lor favorizați din punct de vedere socioeconomic. La evaluarea națională din anul 2020 de la sfârșitul clasei a opta, 24 % dintre candidați nu au obținut nota minimă de 5, dintre aceștia, 15 % proveneau din zonele urbane și 38 % din zonele rurale. În plus, România are o persistență puternică a educației de la o generație la alta, ceea ce înseamnă că rezultatele educaționale finale ale elevilor sunt în mare măsură legate de cele ale părinților lor, fapt care limitează rolul jucat de educație în asigurarea egalitaţii de șanse (Banca Mondială, 2020). În plus, includerea romilor în sistemul de învățământ rămâne o provocare importantă. Metodologia de monitorizare a segregării în școli, prevăzută în Ordinul din 2016 privind interzicerea segregării școlare în unitățile de învățământ preuniversitar a fost adoptat la sfârșitul anului 2019, însă până în prezent nu a existat o monitorizare clară.

Consolidarea profesiei didactice rămâne o prioritate-cheie pentru modernizarea sistemului școlar.. Aspirațiile României de a creşte rezultatele şcolare și de a dezvolta o abordare de educație și învățare axată pe competențe și pe elevi depind, într-o mare măsură, de cadrele didactice din România (OCDE, 2020). În octombrie 2020 a început un program-pilot de master în pedagogie în opt universități. Acest program-pilot explorează un model nou de formare inițială a cadrelor didactice care ar putea înlocui modulul sociopedagogic actual, care oferă foarte puțină pregătire practică, în special în ceea ce privește tehnicile didactice moderne și pedagogia inclusivă (OCDE, 2017). Cu toate acestea, dat fiind că mai puțin de 30 % dintre cadrele didactice au vârsta de peste 50 de ani și că numărul total de cadre didactice este preconizat să scadă proporțional cu populația de elevi, orice reformă în ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice va afecta doar o mică parte dintre profesori în următoarele decenii (OCDE, 2020). Acest lucru înseamnă că actualizarea și modernizarea cunoștințelor și aptitudinilor didactice vor fi realizate, în primul rând, prin colaborarea cu cadrele didactice existente (ibidem). Deși un procent mare de cadre didactice din România ia parte la dezvoltarea profesională, conținutul și furnizarea cursurilor nu sunt percepute ca fiind suficient de adaptate nevoilor acestora (ISE, 2018), iar participarea este adesea restricționată de costurile excesive (OCDE, 2019a). În același timp, atragerea cadrelor didactice extrem de motivate să lucreze în școli defavorizate, inclusiv în zonele rurale, rămâne una dintre principalele provocări.

6. Modernizarea educației și a formării profesionale

Gradul de atractivitate a educației și a formării profesionale (EFP) a crescut, dar asigurarea calității și a relevanței pentru piața muncii rămâne o provocare. Comparativ cu anul școlar 2011-2012, numărul de elevi înregistrați în școlile profesionale a crescut de șapte ori. Din cei 85 000 de elevi care urmau acest domeniu de studii în 2019, 15 % erau înregistrați în sistemul de învățământ dual. Numărul nou-veniților în sistemul EFP dual era de aproape trei ori mai mare decât în 2017-2018, ceea ce scoate în evidență interesul din ce în ce mai mare în rândul elevilor și al întreprinderilor în raport cu acest traseu de formare. În 2019, noile programe de ucenicie de șase luni au devenit disponibile pentru persoanele slab calificate și pentru persoanele care au părăsit școala fără să fi obținut vreo calificare. Aceste programe susțin integrarea pe piața muncii și nu necesită calificări formale anterioare, în timp ce angajatorii primesc un stimulent de aproximativ 340 EUR pe lună pentru fiecare contract de ucenicie. Cu toate acestea, rata totală de angajare a noilor absolvenți din învățământul profesional sugerează că adecvarea și calitatea formării sunt insuficient aliniate la necesitățile pieței muncii (67,7 % comparativ cu media UE de 79,1 %). În plus, testul PISA a indicat un mare decalaj de performanță între elevii din învățământul general și cei de la filiera EFP (108 puncte).

S-au luat măsuri pentru continuarea EFP la distanță. O mare parte a componentei de formare a programelor EFP a fost predată de la distanță în parteneriat cu întreprinderile și s-a axat pe dezvoltarea competențelor și a calificărilor profesionale. În cazurile în care a fost necesar, la începutul anului școlar s-a așteptat desfășurarea unor activități practice de remediere. În cazul elevilor din anii terminali care nu au finalizat nicio perioadă de practică pe parcursul studiilor lor, se vor desfășura activități online pentru a le permite acestora să își finalizeze în mod adecvat pregătirea. Examenele de absolvire pentru programele de formare 3 și 4 din Cadrul european al calificărilor (CEC) au fost înlocuite de depunerea de către elev a unui proiect la materia care a făcut obiectul examinării. În cazul absolvenților CEC 5, proba scrisă și cea practică au fost echivalate cu notele finale pentru modulele specializate obținute în cursul anilor de studii și cu prezentarea unui raport, care a avut loc fie pe internet, fie față în față.

7. Modernizarea învățământului superior

Deși cererea de competențe specializate este în creștere, numărul de absolvenți de studii superioare este scăzut, iar competențele acestora nu sunt în concordanță cu necesitățile pieței muncii. Existența unui număr suficient de absolvenți de învățământ superior este importantă pentru creșterea productivității, pentru inovare și competitivitate. Cu toate acestea, potrivit EUROSTAT, în 2019, doar 25,8 % dintre românii cu vârste cuprinse între 30 și 34 de ani aveau o diplomă universitară, un număr semnificativ mai scăzut decât media UE de 40,3 % și cel mai scăzut nivel din UE. Totuși, rata a crescut în mod semnificativ comparativ cu 2009 (16,8 %), chiar dacă se află încă sub obiectivul de țară al României de 26,7 % stabilit în contextul strategiei Europa 2020. O analiză a cohortelor de absolvenți indică faptul că, în 2018, la fiecare 1 000 de persoane cu vârste cuprinse între 20 și 29 de ani, erau 45 de absolvenți de învățământ superior combinat la nivel de licență, master și doctorat. Acest număr este semnificativ mai mic decât media UE de 60⁶. În 2018, 28,1 % dintre studenți au absolvit științe, tehnologie, inginerie sau matematică (STIM), dintre care 5,8 % TIC. Deși aceste proporții sunt printre cele mai mari din UE, numărul real de specialiști pregătiți să intre pe piața muncii este scăzut. În plus, competențele absolvenților nu corespund adesea cu așteptările angajatorilor (a se vedea caseta 2).

Numărul de studenți din învățământul superior este influențat de factori demografici, educaționali și socioeconomici. La începutul anului universitar 2019-2020, numărul total de studenți înregistrați în învățământul superior a crescut ușor comparativ cu anul anterior (cu 1,8 %). Cu toate acestea, acest număr era cu 38 % mai mic decât în 2011 și a scăzut în special în universitățile private, al căror număr a scăzut de la 52 la 27. Această tendință de scădere este influențată de factori demografici, inclusiv de emigrație, dar și de ratele ridicate de părăsire timpurie a școlii, de procentul scăzut de absolvenți de liceu care trec examenul de bacalaureat (64,5 % în 2020) și de o anumită preferință de a studia în străinătate⁷, în timp ce numărul de studenți străini este destul de scăzut (5,7 % în 2018-2019). Dintre elevii de 15 ani care au participat la testul PISA în 2018, 60 % se așteaptă să finalizeze învățământul superior (media UE: 62,4 %). Cu toate acestea, doar 33 % dintre elevii cei mai săraci au astfel de așteptări, comparativ cu 87,3 % dintre colegii lor mai favorizați, ceea ce reprezintă unul dintre cele mai mari decalaje din UE.

Universitățile au trecut la examinări și admiteri pe internet din cauza pandemiei de COVID-19. Universitățile au fost mai bine plasate să treacă la învățarea la distanță grație unei disponibilități mai bune a infrastructurii digitale și a platformelor digitale. Predarea și examinările s-au desfășurat în mare măsură pe internet, în timp ce examinările practice, care impuneau prezența fizică, au fost amânate. Pentru a depăși decalajele de învățare și pentru a compensa faptul că pregătirea practică nu a putut avea loc pe internet, universitățile au intenționat să organizeze sesiuni de recuperare intensivă. Majoritatea universităților au organizat admiterile pe internet, luând în considerare notele absolvenților de liceu și rezultatele acestora de la examenul de bacalaureat. Doar pentru anumite domenii de studii, inclusiv medicina și farmacia, s-au organizat examene de admitere in situ.

8. Promovarea învățării în rândul adulților

S-au introdus mai multe inițiative pentru promovarea învățării în rândul adulților, însă există puține inovări ale politicilor în acest domeniu. În 2019, doar 1,3 % dintre adulți au avut o experiență de învățare recentă. Acesta este unul dintre cele mai scăzute niveluri din UE, semnificativ mai mic decât media UE de 10,8 %. În 2019, s-a adoptat o metodologie pentru gestionarea registrului național al calificărilor pentru a contribui la unificarea descrierilor tuturor calificărilor dobândite prin intermediul educației și formării inițiale, în rândul adulților și prin intermediul studiilor superioare. În 2020, autoritatea națională pentru calificări a lansat un proiect pentru sistematizarea și simplificarea registrelor pentru calificări. Există resurse limitate pentru campanii de sensibilizare, servicii de consiliere sau pentru instituirea centrelor comunitare propuse pentru învățarea pe tot parcursul vieții, deși reglementările necesare au fost adoptate în 2019. Asigurarea dezvoltării competențelor pentru o tranziție justă va necesita un efort susținut menit să îmbunătățească competențele prin intermediul oportunităților de calitate de perfecționare și reconversie profesională.

Dobândirea competențelor digitale se confruntă cu provocări semnificative, deși unele proiecte existente și inițiative planificate vizează îmbunătățirea situației. Agenda pentru competențe a României pentru 2025 enumeră competențele digitale ca o prioritate pentru conectivitate și piața muncii, precum și ca fiind competențe esențiale pentru viață. În general, adulții trebuie să plătească pentru a dobândi sau pentru a-și îmbunătăți competențele digitale în cazul în care nu participă la proiecte dedicate sau nu utilizează resurse educaționale deschise. Abordarea sistematică a furnizării de formare pentru toate segmentele populației (populația în vârstă, persoanele care locuiesc în zonele rurale sau cele aflate în alte situații vulnerabile), inclusiv asigurarea infrastructurii și formarea profesorilor pentru competențe digitale, rămâne o provocare. În perioada crizei provocate de pandemia de COVID-19 s-au luat măsuri pentru a încărca pe internet cursurile de formare disponibile. De exemplu, în diferite județe, furnizorii de formare profesională specializată în domeniul informatic derulează cursuri pentru niveluri diferite de competențe digitale, de la competențe de bază la programare avansată.

9. Bibliografie

Balica Magda, Petre Botnariuc, Andra Făniță, Mihai Iacob, Oana Iftode, Ligia Sarivan (2018), Condiții pentru integrarea tehnologiei digitale în practicile educaționale din România. http://decode-net.eu/wp-content/uploads/2018/05/IO3_Romania_National-Report.pdf

Botnariuc, P. et al (2020), Școala de acasă: o provocare nouă pentru elevi și o oportunitate pentru profesori. https://unibuc.ro/scoala-de-acasa-o-provocare-noua-pentru-elevi-si-o-oportunitate-pentru-profesori/

Cedefop; National Centre for TVET Development (2019), Vocational education and training in Europe: Romania. https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/vet-in-europe/systems/romania

Cedefop ReferNet Romania (2019), Romania: new six-month apprenticeship programmes. https://www.cedefop.europa.eu/el/news-and-press/news/romania-new-six-month-apprenticeship-programmes

Cedefop ReferNet (2020), România: actualizarea evoluțiilor politicii privind EFP în 2020 în rezultatele convenite în concluziile de la Riga din 2015. Nepublicat

Consiliul Uniunii Europene (2020), Recomandare a Consiliului privind Programul național de reformă al României pentru 2020 și care include un aviz al Consiliului privind Programul de convergență al României pentru 2020. https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/2020-european-semester-csr-comm-recommendation-romania_en.pdf

Eurydice/Comisia Europeană/EACEA (2017), Educația pentru cetățenie în școlile din Europa - 2017. Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene. https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6b50c5b0-d651-11e7-a506-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-56573425

Comisia Europeană (2020a), Indicele economiei și societății digitale (DESI): România.. https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=66928

Comisia Europeană (2020b), Raportul de țară privind România, Semestrul european 2020: Evaluarea progreselor înregistrate în ceea ce privește reformele structurale, prevenirea și corectarea dezechilibrelor macroeconomice, precum și rezultatele bilanțurilor aprofundate efectuate în temeiul Regulamentului (UE) nr. 1176/2011. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1584543810241&uri=CELEX%3A52020SC0522

Comisia Europeană (2019), 2nd Survey of Schools: ICT in education. DG CNECT. https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/2nd-survey-schools-ict-education (see also national reports)

FRA (2016), Agenția pentru Drepturi Fundamentale a Uniunii Europene, Al doilea sondaj privind minoritățile și discriminarea în Uniunea Europeană (EU-MIDIS II) Romii - rezultate selectate. http://fra.europa.eu/en/publication/2016/eumidis-ii-roma-selected-findings

IRES (2020), Școala în stare de urgență. Opiniile părinților. https://ires.ro/articol/393/-coala-in-stare-de-urgen%C8%9Ba---provoc%C4%83rile-p%C4%83rin%C8%9Bilor

IŞE (2018), Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei, Analiza de nevoi a cadrelor didactice din învățământul primar și gimnazial. Raport al investigației realizate în cadrul proiectului CRED http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2018/06/Raport-final-analiza-nevoi.pdf

Ministerul Educației și Cercetării (2018), Strategia pentru modernizarea infrastructurii școlare.

Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație (2020), Școala la distanță în perioada pandemiei COVID-19 http://www.ise.ro/ancheta-privind-invatarea-la-distanta-pe-perioada-suspendarii-cursurilor

OECD (2017), Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Kitchen, H., et al., Romania 2017. http://dx.doi.org/10.1787/9789264274051-en

OECD (2019a), Rezultate TALIS 2018 (volumul I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

OECD (2019b), Rezultate PISA 2018 (volumul I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OECD (2019c), Programul privind evaluarea internațională a elevilor (PISA), rezultatul PISA 2018, Notă de țară România.. http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_ROU.pdf

OECD (2020), Improving the teaching profession in Romania. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/3b23e2c9-en.pdf?expires=1594114224&id=id&accname=oid031827&checksum=A268665A5E05ED0F18A4630835837AC6

Banca Mondială (2019), Migration and Brain Drain, Europe and Central Asia Economic Update, Fall 2019: Migration and Brain Drain. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/32481

Banca Mondială (2020), Markets and People: Romania Country Economic Memorandum. International Development in Focus. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/33236

Anexa I: Sursele indicatorilor-cheie