1. Pagrindiniai rodikliai

2. Pagrindinės įžvalgos

3. Dėmesys skaitmeniniam švietimui

Palyginti didelės dalies jaunimo skaitmeniniai įgūdžiai yra geresni už pagrindinius. Lietuvoje 2019 m. 71 proc. 16–19 metų amžiaus asmenų nurodė, kad jų skaitmeniniai įgūdžiai yra geresni už pagrindinius (ES 27 – 57 proc.). Tačiau vyresnio amžiaus asmenų grupių įgūdžiai šioje srityje gerokai prastesni, palyginti su ES vidurkiu¹. Pradinių ir pagrindinių mokyklų mokiniai taip pat nurodo turintys geresnius skaitmeninius įgūdžius, kaip apibrėžta Skaitmeninės kompetencijos programoje², palyginti su Europos vidurkiu (Europos Komisija, 2019a). Palyginti su kitomis ES šalimis, santykinai didelė pagrindinio ugdymo lygmens mokytojų dalis (61,8 proc. plg. su 46,1 proc. ES vidurkiu) nurodo leidžiantys mokiniams naudotis IRT priemonėmis rengiant projektus ar atliekant klasės darbus (EBPO, 2019); tai galbūt padeda jiems tobulinti įgūdžius, tačiau gali turėti neigiamos įtakos mokymosi rezultatams (Colmi, 2017). Vykdomos ugdymo programos reformos tikslas – ugdyti skaitmeninę kompetenciją taip pat ir pradinio ugdymo lygmenyje (anksčiau to nebuvo siekiama), atnaujinti turinį ir sustiprinti konkrečias sritis, kaip antai informatiką, – ji bus įtraukta į ugdymo programą nuo pradinio lygmens (žr. 1 langelį). Užtikrinus veiksmingą įgyvendinimą klasėje, tai galėtų tapti geru pagrindu siekiant skatinti aukšto lygio skaitmeninę kompetenciją, kurios reikia tiek darbo rinkoje, tiek visuomenėje.

Nepaisant didelių investicijų iš ES fondų, aukštos kokybės skaitmeninės infrastruktūros trūkumas tebėra kliūtis diegiant skaitmeninį švietimą. Lietuvos mokyklos yra ne taip gerai aprūpintos ir ne tokios junglios, palyginti su ES 28 vidurkiu, ypač vidurinio ugdymo lygmenyje, kuriame vos 39 proc. mokyklų turi daug skaitmeninių priemonių (pagal mokinių skaičių) ir didelės spartos plačiajuostį ryšį (ES 28 – 53 proc.). Beveik trečdalis mokyklų direktorių (29,8 proc.) nurodo, kad trūksta skaitmeninių technologijų ir kad jos neatlieka paskirties, o tai, pasak jų, riboja mokyklos galimybes teikti kokybišką mokymą (ES: 27,6 proc.) (EBPO, 2019a). Aukštos kokybės skaitmeninės įrangos trūkumas ir skaitmeninio mokymosi išteklių gerinimo politikos nebuvimas (Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, 2019b) gali trukdyti visuotiniam IRT panaudojimui mokymo praktikoje.

Siekiant, kad IRT priemonių įdiegimas duotų naudos mokymosi procese, labai svarbu teikti paramą mokytojams ir juos geriau rengti. Tyrimai rodo, kad mokymosi rezultatai nepagerėja vien užtikrinus geresnę prieigą prie IRT priemonių ir pagerinus infrastruktūrą. Pastebėta, kad IRT efektyvumas mokykloje priklauso nuo faktinių mokymo metodų, kuriuos mokytojai išplėtoja, ir jų gebėjimo juos integruoti į mokymo procesą (Bulman et al., 2016; Comi, 2017). Svarbu užtikrinti, kad mokytojai turėtų reikiamų kompetencijų, kurios padėtų išvengti neoptimalaus skaitmeninių išteklių naudojimo, nes tai gali turėti neigiamos įtakos mokymosi rezultatams, pavyzdžiui, jei tai blaško mokinių dėmesį (Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, 2019b). Daugiau nei pusė Lietuvos pagrindinio ugdymo lygmens mokytojų (56,5 proc. plg. su ES vidurkiu – 37,5 proc. 2017 m.) mano, kad yra gerai pasirengę IRT priemones taikyti mokymo procese (EBPO, 2019a). Tačiau 23,4 proc. Lietuvos pagrindinio ugdymo lygmens mokytojų, palyginti su 18 proc. ES lygiu, nurodo jaučiantys didelį profesinio tobulėjimo poreikį IRT įgūdžių, skirtų mokyti, srityje (3 pav.). Be to, kaip nurodo mokyklų vadovai, beveik visi mokiniai lanko mokyklas, kuriose mokytojams suteikiama pakankamai paskatų pamokose naudoti skaitmeninius įrenginius (Reimers and Schleicher, 2020). Šie duomenys leidžia suprasti, jog reikia papildomų pastangų norint užtikrinti, kad mokyklos suteiktų mokytojams prieigą prie pakankamo ir aktualaus³ tęstinio profesinio tobulinimosi, padėsiančio jiems susidoroti su esamais sunkumais (Europos Komisija, 2019b) suteikiant žinių, kaip veiksmingai integruoti kompiuterizuotą mokymo praktiką (Jevsikova, 2018). Tai ypač svarbu dabartinės ugdymo turinio reformos kontekste.

COVID-19 krizė apsunkino švietimo ir mokymo sistemos padėtį. Pirmiausia buvo siekiama užtikrinti, kad visos mokyklos ir mokytojai galėtų vykdyti mokymo procesą nuotoliniu būdu, naudodamiesi esamomis platformomis ir dalydamiesi gerąja patirtimi. Kiekvienoje mokykloje buvo paskirti IRT koordinatoriai, kad padėtų mokytojams ir mokiniams naudotis technologijomis. Karantino laikotarpiu buvo rengiamos savaitinės vaizdo konferencijos dėl IT platformų naudojimo nuotolinio mokymo ir konsultacijų tikslais, taip pat ir aukštojo mokslo lygmeniu. Lietuvos nacionalinio televizijos transliuotojo ir Švietimo bei Kultūros ministerijų iniciatyva buvo transliuojama laida „LRT pamokėlės“, skirta priešmokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikams. Projekte dalyvavo daugybė partnerių, įskaitant Lietuvos mokytojų dalykininkų asociaciją. Siekiant, kad vaikai iš nepalankios aplinkos turėtų prieigą prie aukštos kokybės nuotolinio mokymo, nupirkti 41 728 skaitmeniniai įrenginiai (36 100 planšetiniai kompiuteriai ir 2 053 nešiojamieji kompiuteria⁴), o mokytojai dalyvavo skaitmeniniams įgūdžiams stiprinti skirtuose mokymuose. Pradinių klasių mokiniams leista grįžti į mokyklas gegužės mėn. pabaigoje, tačiau priimti galutinį sprendimą palikta savivaldybėms ir mokykloms. Vos 10 proc. mokyklų nusprendė nuo tos datos organizuoti mokyklose tam tikrą veiklą. Pasak mokinių, pagrindiniai sunkuma, susiję su nuotoliniu mokymusi, buvo didesnis darbo krūvis, nepakankamas informavimas, kaip patiems organizuotis mokymosi veiklą, ir tai, kad mokytojai naudojosi neįprastomis platformomis – visa tai apsunkino mokymąsi (MESS, 2020). Perėjimas prie nuotolinio mokymosi galėtų būti nauja galimybė visiems mokymo(si) proceso dalyviams, visų pirma mokytojams, siekiant išbandyti įvairius skaitmeninius mokymosi sprendimus ir suprasti, kaip naudojant technologijas galima paskatinti mokymąsi, ir padėti mokiniams.

4. Investicijos į švietimą ir mokymą

Išlaidos švietimui sudaro santykinai didelę visų bendrųjų valdžios sektoriaus išlaidų dalį. 2018 m. bendrosios valdžios sektoriaus išlaidos švietimui, kaip BVP dalis, atitiko ES vidurkį (4,6 proc.), o kaip visų bendrųjų valdžios sektoriaus išlaidų dalis – jį viršijo (13,4 proc.; ES 27 – 9,9 proc.), nors ir žemėjančioje kreivėje (nuo 14,5 proc. 2015 m.). Nuo 2017 iki 2018 m. viešosios išlaidos išliko stabilios (- 0,1 proc.): reikšmingą 5,6 proc. šuolį aukštojo mokslo srityje neutralizavo krytis vidurinio mokslo lygmenyje. Galbūt tai padės geriau paskirstyti išteklius tarp įvairių švietimo lygmenų, nes šiuo metu ištekliai sukoncentruoti ties vidurinio lygmens švietimu (Europos Komisija, 2019b). Mokytojų atlyginimai sudaro 69 proc. švietimo išlaidų, tačiau tikimasi, kad ši dalis didės, kadangi vyriausybė, siekdama didinti profesijos patrauklumą, nuo 2018 m. palaipsniui kelia atlyginimus visuose švietimo lygmenyse⁵. Dėl to, siekiant išvengti išlaidų augimo, gali prireikti papildomų pastangų didinant švietimo sistemos našumą. Siekdama paspartinti ekonomikos atsigavimą, vyriausybė ėmėsi įgyvendinti ilgalaikį investicijų planą, kurio dėmesio centre – žmogiškasis kapitalas, inovacijos ir skaitmeninė ekonomika bei verslas⁶.

Veiksminga švietimo tinklo pertvarka gali padėti geriau šalinti teritorinius skirtumus. Vienas iš pagrindinių struktūrinių reformų programos tikslų – optimizuoti švietimo tinklus, siekiant spręsti demografinių pokyčių keliamus uždavinius. Remiantis naujausiais nacionalinių mokyklų reitingavimo rezultatais⁷, miestų vietovėse veikiančios mokyklos, kurių išlaidos vienam mokiniui yra mažesnės, pasiekia geresnių rezultatų negu kaimo vietovėse veikiančios mokyklos, kurių išlaidos vienam mokiniui yra didesnės. Tai patvirtina, kad galimybių gerinti našumą ir kokybę yra. Dėl priemonių, kurių buvo imtasi 2018 m. (Europos Komisija, 2019b), 2019 m. mokyklų, kuriose mokosi iki 120 mokinių, skaičius, palyginti su 2016–2017 m., sumažėjo beveik ketvirtadaliu, o 2020 m. profesinių mokyklų skaičių planuojama dar labiau mažinti (nuo 61 iki 55). Savivaldybės, kurios yra atsakingos už pertvarką ir kurioms suteikta didelė autonomija skirstant išteklius, neskuba uždarinėti mokyklų, nes baiminasi socialinio poveikio kaimo bendruomenėms. Trūksta bendro supratimo apie pertvarkos tikslus vietos ir centriniu lygmenimis, o tai stabdo ilgalaikės strategijos, kuria sprendžiami švietimo kaimo vietovėse uždaviniai ir užtikrinamos sąlygos kokybiškam mokymuisi kaimo vietovėse (Echazarra and Radinger, 2019), plėtotę. Siekdama sušvelninti COVID-19 krizės poveikį statybų sektoriui ir išlaikyti ekonomiką, vyriausybė planuoja 2020–2021 m. investuoti į švietimo infrastruktūrą. Šias investicijas planuojama skirti daugiausia mokyklų perdažymui, atnaujinimui ir energijos vartojimo efektyvumo didinimui; nedidelė jų dalis bus skirta mokymo kokybės gerinimui ir skaitmeniniam mokymuisi. Privalomas perėjimas prie nuotolinio mokymosi dėl COVID-19 protrūkio galbūt parodys, kad naudojantis skaitmeniniais įrenginiais galima reikšmingai pagerinti švietimo kaimo vietovėse kokybę, nes taip užtikrinamas ryšys tarp geografiškai atskirtų mokytojų ir mokinių. Nedidelė pažanga padaryta universitetų sujungimo srityje (žr. 7 skirsnį).

5. Ikimokyklinio ir mokyklinio ugdymo modernizavimas

Vaikų priežiūros paslaugų paklausa nėra patenkinama. 4–6 metų amžiaus vaikų dalyvavimo ikimokyklinio ugdymo sistemoje rodiklis vis dar nesiekia 2018 m. ES vidurkio (91,0 proc. plg. su 94,8 proc.). Vaikų priežiūros įstaigas lankė 20,8 proc. vaikų iki trejų metų, taigi nuo 2016 m. jų skaičius padidėjo 5,6 procentinio punkto, tačiau nei 33 proc. Barselonos tikslas, nei 34,7 proc. ES vidurkis dar nepasiekti. Nacionalinė statistika rodo, kad tendencija teigiama visose apskrityse, tačiau tarp Vilniaus ir Tauragės apskričių išlieka apie 15 procentinių punktų atotrūkis. Vaikams nuo 0 iki 5 metų amžiaus galimybės lankyti vaikų priežiūros įstaigas išlieka ribotos⁸, nes vietų ir laisvų valandų skaičius yra nepakankamas didelei, ypač vyresnių nei trejų metų amžiaus vaikų, paklausai patenkinti (Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, 2019a; Lietuvos statistikos departamentas). Ikimokyklinio ugdymo paslaugos teikiamos nemokamai 20 valandų per savaitę. Tačiau vaikai darželiuose praleidžia vidutiniškai 38 valandas, o išlaidas už papildomas valandas padengia savivaldybės arba šeimos. Šiuo metu diskutuojama su savivaldybėmis, kurios yra atsakingomis už viso ikimokyklinio ugdymo etapo programos patvirtinimą, dėl galimybės vienais metais paankstinti priešmokyklinį amžių (šiuo metu – 6 metai). Tai taip pat turės įtakos išlaidų tendencijoms.

Siekiant išspręsti teikiamų paslaugų kokybės nevienodumo įvairiose savivaldybėse problemą, rengiama ikimokyklinio ugdymo kokybės užtikrinimo sistema. Rengiama kokybės vertinimo (išorės ir vidaus) sistema, taip pat įsivertinimo ir veiklos rezultatų išorės vertinimo metodikos. Metodikų rengimą planuojama baigti 2021 m.⁹ Tai taip pat gali padėti sukurti savivaldybių lygmeniu atliekamų individualių vertinimų, skirtų visai ikimokyklinio ugdymo sistemai stebėti ir vertinti, rezultatų rinkimo mechanizmą, kurio šiuo metu nėra (Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, 2019a). Tai galėtų užtikrinti kokybiškų paslaugų teikimą visoje šalies teritorijoje, turint galvoje, kad savivaldybės yra atsakingos ne tik už kokybę, bet ir už reguliavimo bei vertinimo procedūras.

Vienam iš penkių mokinių nepavyksta pasiekti minimalaus pagrindinių įgūdžių lygio. Naujausi EBPO 2018 m. Tarptautinio studentų vertinimo programos (PISA) rezultatai rodo, kad nepakankamai pažangių mokinių matematikos ir skaitymo srityje dalis viršija ES vidurkį ir nuo 2009 m. šiose dviejose srityse praktiškai nesikeitė. Gamtos mokslų srityje ji padidėjo 5,2 procentinio punkto ir dabar yra artima vidurkiui¹⁰. Lietuvos vidutinis rodiklis visose trijose dalykinėse srityse nesiekia vidurkio ir nuo 2009 m. išliko praktiškai nepakitęs (EBPO, 2019b). Šiuo metu rengiama nauja į kompetencijų tobulinimą orientuota ugdymo programa. Ją planuojama išbandyti 2021 m., o įgyvendinti, kartu taikant naują ugdomojo vertinimo praktiką, – nuo 2022 m. Naujosios ugdymo programos tikslas – įdiegti naujus mokymo metodus, kurie padėtų geriau patenkinti mokinių mokymosi poreikius. Manoma, kad, užtikrinus įtraukų ir nepertraukiamą suinteresuotųjų asmenų dalyvavimą ir tvirtą paramą mokytojams, kuriems prireiks laiko ir išteklių naujoms kompetencijoms įgyti, vidutinės trukmės laikotarpiu ji padės pagerinti mokinių mokymosi rezultatus (žr. 2 langelį).

Dėl COVID-19 protrūkio gali padidėti rizika, kad vaikai iš nepalankios aplinkos mokymosi procese atsiliks. Remiantis naujausiais PISA duomenimis, socialinė ir ekonominė aplinka daro didelį poveikį mokymosi rezultatams. Apie 40 proc. mokinių, patenkančių į apatinį socialinio ir ekonominio indekso kvartilį, neturi reikiamų skaitymo įgūdžių (ES – 36,4 proc.), palyginti su 11,2 proc. viršutiniame kvartilyje (ES – 9,5 proc.). Pažymėtina ir tai, kad, nors ir žemiau ES vidurkio (97 balai), vidutinių skaitymo rodiklių atotrūkis tarp viršutinio ir apatinio kvartilių nuo 2009 m. padidėjo 5 balais (2018 m. – 89 balai). Valstybinėse mokyklose ir kaimo vietovėse besimokančių mokinių rezultatai žemesni negu mokinių, kurie mokosi privačiose mokyklose (67 balai) ir miesto vietovėse (70 balų). A. Echazarra ir T. Radinger (2019) teigia, kad mokiniai iš kaimo vietovių savo rezultatais pralenktų mokinius iš miesto vietovių, jei jie ir jų mokyklos turėtų tokį patį socialinį ir ekonominį profilį, ir atkreipia dėmesį į tai, kokį svarbų vaidmenį atlieka socialiniai ir ekonominiai veiksniai (4 pav.) PISA 2018 m. tyrimo duomenys taip pat rodo, kad mokiniai iš nepalankios aplinkos yra labiau linkę koncentruotis vienoje mokykloje (EBPO, 2019c), todėl turi mažiau galimybių bendrauti su gerai besimokančiais mokiniais. Atsižvelgiant dar ir į tai, kad nepalankioje padėtyje esančiose mokyklose dirba mažiau magistro laipsnį turinčių mokytojų¹², ši socialinė segregacija mokyklose ir savivaldybėse dėl „savitarpio efekto“ trūkumo gali turėti neigiamą poveikį mokymosi rezultatams (Sacerdote, 2011). Tai taip pat rodo būtinybę išteklius paskirstyti taip, kad geresnė kokybė būtų užtikrinta visiems. Visų pirma, teikiant švietimo paslaugas kaimo vietovėse, reikėtų taikyti tikslines priemones, kurios padėtų įveikti sunkumus, susijusius su atstumu ir apimtimi, taip pat su socialiniais ir ekonominiais veiksniais. Siekiant sušvelninti ilgalaikį COVID-19 krizės poveikį, visų pirma nepalankioje padėtyje jau esantiems mokiniams, gali prireikti kompensacinių priemonių.

Geresnis mokyklos klimatas galėtų pagerinti mokinių mokymosi rezultatus ir gerovę. PISA 2018 m. tyrimas rodo, kad penkiolikmečių, nurodžiusių, kad mažiausiai kelis kartus per mėnesį jiems teko patirti patyčias, dalis nuo 2015 m. padidėjo 6,2 procentiniais punktais iki 22,6 proc. Panašu, kad tai neturi jokios įtakos mokyklos nebaigimui, kadangi mokyklos nebaigusių asmenų skaičiaus rodiklis 2019 m. išlieka žemiausias ES (4 proc.; ES – 10,2 proc.). Kita vertus, nustatyta, kad patyčias patiriančių mokinių skaitymo įgūdžiai reikšmingai suprastėjo – 40 PISA balų (ES – 23 balai). Siekiant išspręsti šią problemą ir pasiekti 2018–2021 m. švietimo struktūrinė reforma¹³ iki 2021 m. sumažinti patyčias patiriančių mokinių skaičių, nuo 2018 m. ikimokyklinio ugdymo ir mokyklų lygmeniu įgyvendinamos kelios kovos su patyčiomis programos, pradėjo veikti internetinė platforma, kurioje aukos gali nedelsiant gauti pagalbą. Be to, siekiant suteikti paramą, nuo 2018 m. mokyklose įdarbinami psichologai (2020 m. Nacionalinė reformų darbotvarkė). Šie veiksmai galėtų padėti pagerinti mokymosi rezultatus, ypač tų mokinių, kuriems labiau gresia patirti patyčias: iš nepalankios aplinkos (27,5 proc. plg. su 17,6 proc. iš palankios aplinkos) ir prastai besimokančių (38,2 proc. plg. su 12,7 proc. gerai besimokančių).

6. Profesinio rengimo ir mokymo modernizavimas

Neseniai PRM mokyklas baigusių asmenų užimtumo rodikliai yra santykinai žemi. PRM mokyklas baigusių asmenų (20–34 metų amžiaus) užimtumo lygis 2019 m. buvo 20,3 procentinio punkto žemesnis negu aukštąjį mokslą baigusių asmenų (ES – 5,9 procentinio punkto). Priėmimo į vidurinio ugdymo profesines mokyklas rodikliai žemėja ne vienus metus; nors profesinio mokymo turint vidurinį išsilavinimą srityje iki 2017 m. priėmimo rodikliai augo, 2018 m. užfiksuotas reikšmingas krytis. Remiantis naujausiu auditu (Valstybės kontrolė, 2020), 2018–2019 m. pirminio PRM mokinių, priimtų į pameistrystės programas, procentinė dalis buvo tik apie 1,9 proc., t. y. gerokai mažesnė už 2020 m. nustatytą 20 proc. tikslą. Mokinių skaičius mažėja, o įstaigų, kuriose mokosi mažiau kaip 300 mokinių, daugėja. Numatomas PRM mokyklų skaičiaus mažinimas (žr. 4 skirsnį) yra teisingas žingsnis siekiant didesnio našumo. Dėl COVID-19 galutiniai kompetencijų vertinimai nebuvo atlikti – tam sutrukdė karantinas. PRM teikėjams rekomenduojama, kad mokiniams, išėjusiems mažiau nei pusę praktinio mokymo programos, būtų leidžiama paprašius likusią praktinio mokymo dalį baigti vėliau.

Neseniai peržiūrėjus PRM sistemą, nustatyta keletas probleminių aspektų. PISA 2018 m. tyrimo duomenimis, Lietuvoje yra vienas didžiausių skaitymo įgūdžių atotrūkių (apie 103 balus; prilygsta daugiau kaip dviem akademiniams metams) tarp pagal bendrojo lavinimo ir profesinio rengimo programas besimokančių mokinių. PRM mokyklų nebaigimo rodikliai žemėja, tačiau vis tiek yra kur kas aukštesni už rodiklius bendrojo lavinimo srityje; vis dėl to aiškios priežasties, kodėl mokyklų nebaigimo rodikliai tokie aukšti, nėra (Valstybės kontrolė, 2020; CEDEFOP ReferNet, 2020). Išorės kokybės užtikrinimo sistema tebėra rengiama, o keturios PRM įstaigos neturi vidaus kokybės užtikrinimo sistemų. Duomenų fragmentiškumas – pagrindinė kliūtis, trukdanti atlikti produktyvią PRM efektyvumo stebėseną ir vertinimą. Todėl programų kokybė toliau prastėja, o atitiktis darbo rinkos poreikiams mažėja. Pagaliau dar vienas svarbus trūkumas – bendradarbiavimo su darbdaviais stoka (2018 m. su jais bendradarbiavo tik 15 iš 70-ies PRM mokyklų) (CEDEFOP ReferNet Lithuania, 2019; Valstybės kontrolė, 2020 m.).

7. Aukštojo mokslo modernizavimas

Pristatytos priemonės, atversiančios daugiau galimybių siekti aukštojo išsilavinimo. Remiantis PISA 2018 m. tyrimo duomenimis, esama didelio atotrūkio tarp nepalankioje (46,2 proc.) ir palankioje (90,2 proc.) socialinėje ir ekonominėje aplinkoje gyvenančių penkiolikmečių lūkesčių dėl aukštojo mokslo baigimo. Mokiniai iš nepalankios socialinės ir ekonominės aplinkos rečiau renkasi aukštąjį mokslą ir stoja į techninės pakraipos įstaigas (EBPO, 2017). Siekiant užtikrinti didesnę lygybę ir atsverti nemažą vidurinių mokyklų mokinių, išvykstančių studijuoti į užsienį, dalį (9,5 proc. plg. su 4,3 proc. 2018 m.)¹⁴, nuo 2020–2021 akademinių metų asmenims, studijuojantiems universitetų bakalauro programose, skiriama daugiau ir didesnių stipendijų. Tokios priemonės taip pat galėtų sušvelninti COVID-19 krizės poveikį pažeidžiamiausioms grupėms.

Aukštojo mokslo programų kokybės gerinimas išlieka prioritetas. Lietuvos aukštąjį išsilavinimą įgijusių asmenų skaičius (30–34 metų amžiaus) buvo antras didžiausias ES (57,8 proc. plg. su 40,3 proc.), o neseniai aukštąjį išsilavinimą įgijusių asmenų užimtumo lygis 2019 m. buvo aukštas (87,6 proc. plg. su 85 proc.). IRT absolventų dalis maždaug atitiko ES vidurkį (5,3 proc. plg. su 3,8 proc.), o 2015–2018 m. ji augo sparčiausiai ES (3,5 procentinio punkto). Pirmojo bandomojo „Eurograduate“ tyrimo rezultatai rodo, kad praėjus penkeriems metams po baigimo tik 50 proc. aukštąjį išsilavinimą įgijusių asmenų dirba darbą, atitinkantį jų mokslo laipsnį ir kvalifikacijos sritį. Be to, po studijų baigimo praėjus penkeriems metams padidėja asmenų, kurie nedirba įgyto išsilavinimo srityje, dalis (nuo 7 iki 17 proc.), o tai rodo, kad darbo rinkos poreikiai ir įgūdžių pasiūla nesutampa, be kita ko, ir dėl nepakankamo verslo ir mokslo subjektų bendradarbiavimo (Europos Komisija, 2020b). Paskelbus, kad norint stoti į universitetus ir techninės pakraipos įstaigas pakaks žemesnių mokyklinių egzaminų balų vidurkių, padidės dalyvavimo rodiklis – taip sušvelninant stojančiųjų trūkumo problemą – ir nuo jo priklausančios universitetams skiriamos lėšos. Tačiau dėl to gali toliau prastėti naujai įstojusiųjų kokybė, Lietuvos universitetai gali tapti mažiau patrauklūs užsienio studentams, be to, tai gali neigiamai paveikti mokymo ir mokslinių tyrimų misijų pusiausvyrą. Pastarųjų finansavimas dažnai svyruoja priklausomai nuo ES lėšų ciklų. Tai yra didelė paskata universitetams kuo labiau didinti studentų skaičių, o ne mokslinių tyrimų veiklos mastą ir poveikį (Martinaitis et al., 2020). Siekdama sudaryti galimybę lietuviams įgyti reikiamų įgūdžių, ministerija, padedama EBPO, rengia įgūdžių strategiją. Rezultatų tikimasi sulaukti 2021 m. Šioje vietoje pažymėtina, kad aukštojo mokslo programų skaičius nesumažėjo, o planas sujungti universitetus¹⁵ yra peržiūrimas ir jo įgyvendinimas vėluoja.

8. Suaugusiųjų mokymosi skatinimas

Suaugusiųjų dalyvavimo mokymosi procese rodikliai šiek tiek išaugo, tačiau vis dar yra gerokai žemesni už ES vidurkį. 2019 m. 7 proc. suaugusiųjų nurodė, kad neseniai ko nors mokėsi (plg. su 5,9 proc. 2017 m.), tačiau šis rodiklis vis tiek nesiekia vidutinio ES suaugusiųjų dalyvavimo mokymosi procese rodiklio (10,8 proc. 2019 m.). Šį augimą būtų galima iš dalies sieti su tuo, kad nuo 2016 m. vietos lygmeniu skiriami regioniniai neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinatoriai, nors ir teikiant ribotą finansavimą. Tačiau dėl nepakankamo centralizuoto finansavimo koordinavimo ir ribotų ministerijų lygmens veiksmų bei programų suaugusiųjų dalyvavimo švietimo sistemoje lygis išlieka santykinai žemas. Pažymėtina, kad savivaldybių neformaliojo suaugusiųjų švietimo koordinatorių mokymas buvo vienintelis veiksmas, nukreiptas į suaugusiųjų švietimą, įgyvendinant 2018 m. pradėtą švietimo struktūrinė reforma. Paskatinti dalyvavimą galėtų platesnė aktyvios darbo rinkos politikos aprėptis ir didesnis kvalifikacijos kėlimo ir perkvalifikavimo pastangų finansavimas. 2017 m. baigėsi Neformaliojo suaugusiųjų švietimo tarybos kadencija, o nauja vis dar nepaskirta, nors teisinis pagrindas tam yra: Neformaliojo suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatymas¹⁶.

9. Nuorodos

Beblavý, M., Baiocco, S., Kilhoffer, Z., Akgüç, M. and Jacquot, M. (2019). Index of Readiness for Digital Lifelong Learning Changing How Europeans Upgrade Their Skills, CEPS – Centre for European Policy Studies in partnership with Grow with Google

Bulman, George; Fairlie, Robert W. (2016), Technology and Education: Computers, Software, and the Internet. NBER Working Paper No. 22237.

Cedefop ReferNet Lithuania (2019). 2018 VET status review – Establishing a monitoring system https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/lithuania-2018-vet-status-review-establishing-monitoring-system

CEDEFOP ReferNet (2020), Lithuania: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions. Neskelbta

Comi, Simona Lorena et al. (2016), Is it the way they use it? Teachers, ICT and student achievement. In: Economics of Education Review (56) 2017, 24-39. http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.007

Europos Sąjungos Taryba (2020), Tarybos rekomendacija dėl 2020 m. Lietuvos nacionalinės reformų darbotvarkės su Tarybos nuomone dėl 2020 m. Lietuvos stabilumo programos; http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9442-2018-INIT/lt/pdf

Echazarra, A. and Radinger, T., (2019). Learning in rural schools: insights from PISA, TALIS and the literature. OECD Education Working Paper No. 196

Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, (2019a). Pagrindiniai duomenys apie ikimokyklinį ugdymą ir priežiūrą Europoje – 2019 m. leidimas. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas: Europos Sąjungos leidinių biuras.

Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, (2019b). Skaitmeninis švietimas mokyklose Europoje. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas: Europos Sąjungos leidinių biuras.

European Commission (2019a), 2nd survey of schools. ICT in education: Lithuania country report. https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/2nd-survey-schools-ict-education

Europos Komisija (2019b). Švietimo ir mokymo stebėsenos biuletenis. II tomas. Lithuania

Europos Komisija (2020a). Šalies ataskaita. Lietuva, 2020 m. vasario mėn. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/?qid=1584543810241&uri=CELEX%3A52020SC0514

European Commission, (2020b), EUROGRADUATE Pilot Survey, Design and implementation of a pilot European graduate survey. https://op.europa.eu/lt/publication-detail/-/publication/51f88c2e-a671-11ea-bb7a-01aa75ed71a1

Europos Komisija, (2020d). Švietimo ir mokymo stebėsenos biuletenis. I tomas

Jevsikova, T., (2018). Mokyklų potencialo ir pasirengimo įgyvendinti integruotą̨ informatikos programą̨ pradiniame ugdyme tyrimas. https://sodas.ugdome.lt/metodiniai-dokumentai/perziura/8500

Martinaitis, Z., Arregui-Pabollet, E., Stanionyte, L., (2020), Higher Education for Smart Specialisation in Lithuania, EUR 30253 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2020, ISBN 978-92-76-19454-5, doi:10.2760/136769, JRC120527

ŠMSM, pranešimas spaudai (2020 m. balandžio 21 d.) https://www.smm.lt/web/lt/pranesimai_spaudai/naujienos_1/ministerijos-atsakymai-i-moksleiviu-iskeltus-klausimus-del-brandos-egzaminu

Valstybės kontrolė (2020). Profesinio mokymo kokybė užtikrinama nepakankamai, mokinių mažėja, patalpos ir įranga išnaudojamos neefektyviai. https://www.vkontrole.lt/pranesimas_spaudai.aspx?id=25034

EBPO (2017), Švietimas Lietuvoje, Šalių švietimo politikos apžvalgos, OECD Publishing, Paris. https://www.oecd-ilibrary.org/education/svietimas-lietuvoje-saliu-svietimo-politikos-apzvalgos_g2g9a83c-lt

OECD (2019a), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

OECD (2019b), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

OECD (2019c), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

OECD (2019d), Working and Learning Together: Six policy approaches to support effective working environments in schools.

OECD (2020), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en.

Reimers F. M., Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020

Sacerdote, B. (2011). Peer Effects in Education: How Might They Work, How Big Are They and How Much Do We Know Thus Far? Handbook of the Economics of Education, Volume 3.

I priedas. Pagrindinių rodiklių šaltiniai