1.Kluczowe wskaźniki

2. Najważniejsze wnioski

3. Edukacja cyfrowa

W ramach szerszych strategii krajowych kładzie się nacisk na umiejętności cyfrowe, jednak brakuje ukierunkowanej strategii dotyczącej edukacji cyfrowej. W Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020¹ przewidziano wzbogacenie szkolnych programów nauczania o naukę innowacyjnych umiejętności, w tym w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT), dostosowanie systemu szkolnictwa wyższego do potrzeb rynku pracy oraz wdrożenie nowych rozwiązań cyfrowych w obszarze kształcenia. Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030² obejmuje działania mające na celu poprawę wykorzystania technologii cyfrowych i zwalczanie wykluczenia cyfrowego. Z badań wynika jednak, że skuteczne włączenie technologii cyfrowych do systemów kształcenia i szkolenia wymaga całościowej wizji polityki edukacyjnej, zmian organizacyjnych, kierownictwa, a w szczególności wsparcia dla nauczycieli (Conrads i in., 2017). Eksperci zalecili opracowanie kompleksowej strategii umiejętności cyfrowych obejmującej edukację szkolną i kształcenie dorosłych, talenty cyfrowe i e-integrację (Tarkowski et al., 2018). Nowy Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych do 2030 roku, koordynowany przez Ministerstwo Cyfryzacji, koncentruje się na potrzebach obywateli, specjalistów w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych, pracowników MŚP i administracji publicznej w zakresie umiejętności cyfrowych³. . W 2020 r. Polska otrzymała od Rady UE zalecenie, zgodnie z którym kraj powinien „podnosić umiejętności cyfrowe” (Rada UE, 2020⁴ ).

Nowy program nauczania ma na celu zwiększenie umiejętności cyfrowych uczniów. W 2019 r. 51% uczniów w wieku 16–19 lat zgłosiło, że poziom ich umiejętności cyfrowych jest wyższy niż podstawowy (UE 57%)⁵ . Polska odnotowała największy wzrost w UE od 2015 r. – o 19 punktów procentowych. Jednocześnie tylko około połowa osób w wieku 18–30 lat uważa, że w ramach edukacji zdobyła umiejętności odpowiednie dla swojej kariery, w tym kompetencje cyfrowe⁶ . Od 2017 r. nowa podstawa programowa dla lekcji informatyki obejmuje programowanie od pierwszej klasy szkoły podstawowej, a na późniejszych etapach wprowadza kompetencje takie jak analizowanie i rozwiązywanie problemów w oparciu o myślenie logiczne i abstrakcyjne, myślenie algorytmiczne oraz przedstawianie informacji (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019).

Poprawa wykorzystania technologii cyfrowych w nauczaniu wymaga szczególnych środków wsparcia. Chociaż 90% nauczycieli twierdzi, że w nauczaniu wykorzystuje technologie cyfrowe, z badań wynika, że najczęściej korzystają z prezentacji lub tablic interaktywnych, a zajęcia nadal prowadzą za pomocą tradycyjnych metod przekazu (Plebańska, 2017). Zaledwie około 12% uczniów korzysta z internetu podczas lekcji i głównie wykonuje proste zadania online (Pyżalski i in., 2019). Eksperci zalecają przyjęcie nowego podejścia do wspierania nauczycieli, dzięki któremu zyskaliby umiejętności pozwalające im wykorzystywać treści cyfrowe i usługi edukacyjne w sposób bardziej interaktywny (Głomb i in., 2019). Polska wspiera nauczycieli w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych, również za pomocą środków unijnych (ramka 1). W sprawozdaniu oceniającym dotyczącym wsparcia z Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS) na rzecz szkolenia nauczycieli w zakresie ICT od 2008 r. zaproponowano następujące kluczowe czynniki poprawy:

• większa dostępność infrastruktury informatycznej w szkołach;
• podnoszenie kompetencji nauczycieli;
• zapewnienie wykwalifikowanego personelu technicznego;
• zapewnienie uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych równego dostępu do kształcenia (Bieńkowska, Z. i in., 2019).

Biorąc pod uwagę wysokie oczekiwania wobec nauczycieli dotyczące wykorzystywania przez nich technologii, potrzeby szkoleniowe są znaczne (Czapliński i in., 2020).

Chociaż poczyniono postępy w kwestii infrastruktury cyfrowej w szkołach, szkoły średnie nadal pozostają w tyle za UE. Przez lata dzięki projektom finansowanym przez rząd, europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne oraz sektor prywatny osiągnięto poprawę w zakresie łączności szkół, infrastruktury cyfrowej i pomocy naukowych. Uruchomiony w 2017 r. projekt „Ogólnopolska Sieć Edukacyjna” (OSE⁷ ) ma na celu zapewnienie dostępu do internetu w szkołach i stworzenie cyfrowej sieci edukacyjnej do końca 2020 r. W 2018 r. 37% uczniów szkół podstawowych (w UE – 35%), 39% uczniów szkół gimnazjalnych (w UE – 52%) i 51% uczniów szkół ponadgimnazjalnych (w UE – 72%) uczęszczało do szkół, które były dobrze wyposażone w sprzęt cyfrowy i oferowały dostęp do internetu (Komisja Europejska, 2019a). W połowie marca wszystkie instytucje edukacyjne i opiekuńcze zostały zamknięte ze względu na pandemię COVID-19, a dwa tygodnie później przedszkola i szkoły rozpoczęły nauczanie na odległość⁸ wykorzystując szybko uaktualnione internetowe platformy edukacyjne⁹ . Aby zapobiec wykluczeniu cyfrowemu, rząd przeznaczył około  81  mln EUR dla samorządów lokalnych na zakup sprzętu informatycznego dla uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji oraz dla szkół i nauczycieli w ramach programu operacyjnego „Polska Cyfrowa”, a także zintensyfikował działania inwestycyjne w ramach OSE (oba działania były wspierane z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR)). (zob. tom 1).

4. Inwestycje w kształcenie i szkolenie

Chociaż inwestycje w edukację są znaczne w porównaniu z innymi państwami członkowskimi UE, wydatki w przeliczeniu na jednego ucznia pozostają na niskim poziomie. W 2018 r. na edukację Polska przeznaczyła 5,0% swojego PKB (4,6% w UE) oraz 12,0% wydatków sektora instytucji rządowych (9,9% w UE). Wydatki na edukację znacznie wzrosły: w latach 2010–2018 wydatki publiczne na edukację ogółem wzrosły w ujęciu realnym o 13%, a na poziomie od wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem do edukacji ponadgimnazjalnej wzrosły w ujęciu realnym o 17,92%¹⁰ (tj. o  2  233,1 mln EUR). Obejmowało to koszty reorganizacji systemu szkolnictwa. Niemniej jednak w 2017 r. roczne wydatki na jednego ucznia na wszystkich poziomach kształcenia utrzymywały się na niskim poziomie w porównaniu z innymi państwami członkowskim¹¹ . Bardzo dobre wyniki polskich 15-latków w organizowanym przez OECD Programie międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) z 2018 r. w połączeniu ze wspomnianymi stosunkowo niskimi wydatkami na jednego ucznia sugerują, że system jest wydajny. Niskie wydatki na jednego ucznia są jednak w dużej mierze odzwierciedleniem niskich wynagrodzeń nauczycieli, a entuzjazm nauczycieli należy do najniższych w UE (OECD, 2019b, t. III) i pojawiają się braki kadrowe. W 2019 r. średnie rzeczywiste wynagrodzenia nauczycieli wynosiły na poziomie przedszkolnym (ISCED02) 63% zarobków innych pracowników z wyższym wykształceniem, 75% na poziomie podstawowym, 76% na poziomie gimnazjalnym i 75% na poziomie ponadgimnazjalnym, czyli znacznie poniżej średnich wartości (między 80–94%) w państwach OECD (OECD, 2020). Podjęto wysiłki w celu zwiększenia atrakcyjności finansowej zawodu nauczyciela: po podwyżce wynagrodzeń wszystkich nauczycieli o 14,6% oraz dalszych podwyżkach wynagrodzeń nauczycieli rozpoczynających pracę i wychowawców w 2019 r. w budżecie na 2020 r. przewidziano od września podwyżkę minimalnego wynagrodzenia nauczycieli o 6%.

Nadal trwają debaty na temat finansowania edukacji. Według danych GUS udział wydatków ponoszonych przez samorządy terytorialne rośnie w szybszym tempie niż subwencje rządowe (GUS, 2019a). Ministerstwo ma na ten temat jednak inne zdanie. Wpływ epidemii COVID-19 prawdopodobnie dodatkowo obciąży budżety samorządów terytorialnych. Trwają rozmowy na ten temat między władzami centralnymi i samorządowymi¹², ¹³.

5. Unowocześnianie edukacji wczesnej i szkolnej

Wskaźnik uczestnictwa we wczesnej edukacji jest zbliżony do średniej UE, ale zarówno dostęp do niej, jak i jej jakość są zróżnicowane. W 2018 r. wskaźnik uczestnictwa dzieci w wieku powyżej 4. roku życia w edukacji przedszkolnej w Polsce wynosił 93% (UE 94,8%), a więc od 2010 r. wzrósł o 16,7 punktów procentowych. Od września 2017 r. dzieci w wieku 3–5 lat mają prawo do edukacji przedszkolnej, jednak wskaźnik uczestnictwa dzieci w wieku powyżej 3. roku życia wynosił w 2018 r. zaledwie 88,2% (UE 92,2%). Z oceny Najwyższej Izby Kontroli wynika, że dzieciom w wieku 3–5 lat nie zapewniono w pełni dostępu do edukacji przedszkolnej. Sytuacja jest gorsza na obszarach wiejskich oraz istnieją obawy co do jakości usług i przejrzystości procesów rekrutacyjnych (NIK, 2019). Dążąc do poprawy jakości, od 2019/2020 r. przyszli nauczyciele przedszkolni i nauczyciele nauczania początkowego muszą mieć dyplom ukończenia pięcioletnich studiów magisterskich.

Liczba dzieci poniżej 3. roku życia objętych programami edukacji wczesnej i opieki jest niska, a sam proces zapisów wiąże się z różnymi trudnościami. W 2018 r. wskaźnik zapisów wynosił 10,9% i był jednym z najniższych w UE (34,7%). Ministerstwo Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej wspiera zwiększanie liczby miejsc dla dzieci poniżej 3. roku życia w ramach rozpoczętego w 2011 r. programu Maluch+; w rządowej Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju przewidziano, że do 2030 r. wskaźnik uczestnictwa wyniesie 33%. Ministerstwo dostrzega przeszkody w osiągnięciu tego celu: brak miejsc, niski odsetek gmin mających placówki opieki nad dziećmi oraz wysokie koszty dla rodziców (MRPiPS, 2019). W ocenie przeprowadzonej w ramach przygotowań do potencjalnego systemu gwarancji dla dzieci wskazano zapotrzebowanie na: elastyczne formy opieki nad dziećmi; działania mające na celu zwiększenie uczestnictwa dzieci pochodzących z niedawno przybyłych rodzin uchodźców i migrantów; oraz zwiększenie jakości usług na rzecz dzieci niepełnosprawnych i dzieci o innych specjalnych potrzebach edukacyjnych (Frazer i in., 2020).

Polska nadal osiąga wysokie wyniki w zakresie umiejętności podstawowych. Jak wynika z PISA 2018, 15-latkowie osiągnęli jedne z najlepszych w UE wyniki w czytaniu i interpretacji, matematyce i rozumowaniu w naukach przyrodniczych. Od 2015 roku obserwuje się poprawę w zakresie wyników we wszystkich trzech obszarach testów, a jeśli chodzi o czytanie i interpretację oraz matematykę, odnotowano szczególnie pozytywną tendencję długoterminową (OECD, 2019a). Odsetek osób osiągających słabe wyniki w nauce spadł; w 2018 r. Polska była jednym z czterech państw członkowskich, które osiągnęły poziom odniesienia dla ET 2020 we wszystkich trzech obszarach (czytanie i interpretacja – 14,7%, matematyka – 14,7%, rozumowanie w naukach przyrodniczych – 13,8%). W latach 2009–2018 odsetek uczniów osiągających najlepsze wyniki w czytaniu i interpretacji wzrósł o 5 punktów procentowych do 12,2%, a w 2018 r. był wyższy od średniej UE-27 w matematyce (15,8%) i rozumowaniu w naukach przyrodniczych (9,2%). Odsetek uczniów osiągających najlepsze wyniki we wszystkich trzech obszarach należał do najwyższych w UE (5,3% w porównaniu z 3,4%) (rys. 3) (OECD, 2019b t. I). Te utrzymujące się wysokie wyniki wskazują, że dzięki reformom wprowadzonym w latach 1999–2019 zarówno zmniejszono liczbę osób osiągających niskie wyniki, jak i zapewniono wsparcie osobom osiągającym najlepsze wyniki. Eksperci wskazują na szereg problemów, które należy jeszcze wyeliminować: demotywacja nauczycieli; potrzeba wspierania uczniów ze środowisk defaworyzowanych; oraz konieczność aktualizacji procesu kształcenia zgodnie ze zmieniającymi się potrzebami w coraz bardziej cyfrowym środowisku (Sitek i Ostrowska, 2020). Ponieważ w ustawie z 2016 r. fundamentalnie zmieniono system szkolnictwa i programy nauczania, konieczne będzie ścisłe monitorowanie efektów kształcenia.

Status społeczno-ekonomiczny ma stosunkowo niewielki wpływ na wyniki PISA, ale silnie wpływa na ambicje akademickie uczniów. Wyniki chłopców w czytaniu i interpretacji znacznie się poprawiły w latach 2009–2018; przewaga dziewcząt zmniejszyła się z 50 do 33 punktów. W matematyce i rozumowaniu w naukach przyrodniczych dziewczęta uzyskały wyniki zbliżone do wyników chłopców. Wpływ statusu społeczno-ekonomicznego (11,6%) jest stosunkowo ograniczony –poniżej średniej UE-27 (14,2%), jak również różnica między szkołami, które pracują z uczniami ze środowisk o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym a szkołami z uczniami pochodzącymi z mniej sprzyjających środowisk jest też poniżej średniej UE-27 (81 punktów w porównaniu z 137) (OECD, 2019b, t. II). Status społeczno-ekonomiczny ma jednak znaczny wpływ na ambicje akademickie: tylko 29,3% uczniów z najniższej grupy społeczno-ekonomicznej planowało ukończyć studia wyższe (43,4% w UE-27), i aż 47% uczniów ze środowisk defaworyzowanych, którzy osiągnęli bardzo dobre wyniki nie miała takich planów. Natomiast 86,5% uczniów znajdujących się w korzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej planowało ukończenie studiów (82,3% w UE-27), a tylko 8,4% spośród tych uczniów osiągających bardzo dobre wyniki nie zamierzało studiować (rys. 4). Wnioski te wskazują na istnienie utrzymującego się ryzyka związanego z międzypokoleniowym dziedziczeniem ubóstwa, ponieważ niższe wykształcenie utrwala ryzyko niższych zarobków i wyższego bezrobocia¹⁴ . Chociaż kształcenie i poradnictwo zawodowe są obowiązkowe dla wszystkich uczniów, uczniowie znajdujący się w niekorzystnej sytuacji mogą potrzebować lepiej ukierunkowanego wsparcia w zakresie kształcenia i ścieżki zawodowej. Stosunkowo niski odsetek szkół pracujących z uczniami ze środowisk defaworyzowanych zapewnia poradnictwo zawodowe w Polsce (51,3%) (OECD, 2019b, t. II).

Atmosfera w szkole i dobrostan uczniów to kwestie wymagające uwagi. W 2018 r. odsetek uczniów, którzy zgłaszali, że dobrze czują się w szkole (60,8%), był niższy od średniej UE-27 wynoszącej 65,2%, a odsetek uczniów, którzy zgłaszali, że są dręczeni przynajmniej kilka razy w miesiącu, wzrósł o 5,27 punktu procentowego do 26,4%. Dręczenie jest szczególnie powszechne wśród uczniów osiągających słabe wyniki (36,3% w porównaniu z 21,2% wśród uczniów osiągających wysokie wyniki). Lepsza atmosfera w szkole może sprawić, że ambicje akademickie uczniów będą większe i że będą oni mieli lepsze nastawienie do nauki w późniejszym okresie życia, ponieważ negatywne doświadczenia edukacyjne stanowią jedną z barier dla zaangażowanie się dorosłych w proces uczenia się (Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2019).

Odsetek osób przedwcześnie kończących naukę pozostawał w 2019 r. na niskim poziomie (5,2%). W latach 2009–2019 odsetek osób przedwcześnie kończących naukę w systemach kształcenia i szkolenia spadł o 0,1  punktu procentowego. Jest on szczególnie niski w miastach (4,0%), a na obszarach wiejskich spadł o 1,2 punktu procentowego do 5,6%, podczas gdy w małych miastach i na przedmieściach wzrósł o 2,1 punktu procentowego, osiągając wartość 6,3%. Utrzymują się różnice między regionami: najwyższy odsetek odnotowano na północy Polski (7,5%), a najniższy na południu (3,2%)¹⁵.

W czasie gdy szkoły dostosowywały się do warunków nowego systemu edukacji, stanęły przed dodatkowym wyzwaniem związanym z nagłym przejściem na nauczanie na odległość ze względu na epidemię COVID-19, która spowodowała kolejne problemy. Z roku szkolnym 2019/2020 szkoły zaczęły w pełni wdrażać zmiany wprowadzone ustawą z 2016 r.¹⁶ , co stworzyło wyzwania związane ze większą liczbą uczniów w szkołach podstawowych i średnich, nowymi programami nauczania i obciążeniami spowodowanymi pracą domową (Komisja Europejska, 2019b). Chociaż szybko wdrożono środki wsparcia dla nauczania na odległość – w szczególności zapewniono dodatkowy sprzęt informatyczny, materiały elektroniczne, platformy internetowe oraz porady dla nauczycieli i rodziców – kryzys związany z COVID-19 ujawnił, że nadal istnieją grupy uczniów zagrożonych wykluczeniem edukacyjnym (RPO, 2020). Z badania¹⁷ przeprowadzonego wśród dyrektorów szkół miesiąc po rozpoczęciu nauczania na odległość wynika, że 85% badanych szkół było w stanie zapewnić nauczanie na odległość, choć w dużej mierze musiały polegać na własnej zaradności, oraz że istnieje wykluczenie cyfrowe, które odczuwają zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Dyrektorzy szkół wskazali również potrzebę zapewnienia wsparcia psychologicznego dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Pod koniec roku szkolnego 87% ankietowanych nauczycieli zadeklarowało umiejętność korzystania z cyfrowych narzędzi edukacyjnych, ale tylko 10% z nich czuło, że są w pełni przygotowani do nauczania przez internet (Fundacja Orange, 2020). Kryzys wywołał dyskusję wśród ekspertów, w wyniku której powstał cykl „Alertów Edukacyjnych”¹⁸ poświęconych m.in. umiejętnościom cyfrowym i kształceniu, wykluczeniu cyfrowemu uczniów, jakości nauczania na wszystkich poziomach oraz finansowania edukacji. Za kluczowe elementy niezbędne do utrzymania wysokiej jakości kształcenia uznano budowanie szerokiego konsensusu z partnerami społecznymi, związkami zawodowymi nauczycieli, rodzicami i organizacjami uczniowskimi w sprawie treści nauczania, w tym kompetencji cyfrowych i społecznych.

Polska kontynuuje działania na rzecz poprawy edukacji włączającej. Z pomocą programu wspierania reform strukturalnych Komisji Europejskiej Ministerstwo Edukacji Narodowej kontynuuje prace nad lepszym włączaniem uczniów z niepełnosprawnościami do głównego nurtu kształcenia. W nowym rozporządzeniu¹⁹ w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela położono większy nacisk na szkolenia praktyczne oraz na wspieranie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej pomaga ministerstwu w przygotowywaniu nowych przepisów, opierając się na danych pochodzących z Polski i spoza niej. Zorganizowano liczne warsztaty oraz ogólnopolską konferencję. Polska nadal realizuje projekty na rzecz ulepszania edukacji włączającej ze wsparciem EFS ²⁰. Liczba uczniów w polskich szkołach, którzy urodzili się za granicą, wzrosła w latach 2017–2019 ponad dwukrotnie, osiągając prawie 58  000 (GUS, 2019a), co wymaga dodatkowej pracy w celu zapewnienia ich integracji.

6. Unowocześnianie kształcenia i szkolenia zawodowego

Trwa wdrażanie reformy systemu kształcenia i szkolenia zawodowego. W lutym 2019 r. przyjęto nowe rozporządzenie, w którym określono podstawę programową dla wszystkich zawodów zgodnie z nową klasyfikacją, w tym również dodatkowe umiejętności zawodowe w odniesieniu do wybranych zawodów. W 2019 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało pierwszą prognozę dotyczącą zapotrzebowania na pracowników zawodów szkolnictwa zawodowego. W 2020 r. samorządy terytorialne otrzymają zwiększone subwencje państwowe na osoby uczące się w ramach systemu kształcenia i szkolenia zawodowego w zawodach, na które zgodnie z prognozą jest duże zapotrzebowanie. W 2019 r. wskaźnik zatrudnienia wśród niedawnych absolwentów na poziomie ISCED 3–4 wynosił 77,3% (75,9% w UE).

Działalność szkół zawodowych uległa ograniczeniu z powodu pandemii COVID-19. Nauczaniem na odległość objęto przede wszystkim teoretyczne przedmioty zawodowe oraz treści praktyczne, które można było przekazać na odległość. Uczniowie szkół technicznych i policealnych ukończyli praktyki zawodowe w roku szkolnym 2019/2020, a pracownicy (uczniowie szkół branżowych) będą mogli – w porozumieniu z pracodawcą – odbyć zajęcia praktyczne w latach kolejnych ²¹. We wrześniu szkoły wznowiły zajęcia w trybie stacjonarnym; mogą jednak przejść w tryb nauczania na odległość lub tryb kształcenia mieszanego, jeżeli uzyskają zgodę lokalnych organów sanitarnych.

Potrzebni są specjaliści w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych. W 2018 r. jedna trzecia polskich przedsiębiorstw potrzebujących specjalistów w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych zgłaszała trudności w obsadzaniu wakatów. Liczba specjalistów w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych stopniowo rośnie, ale pozostaje poniżej średniej unijnej. Udział specjalistów w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych w kadrze pracowniczej jest niższy (3%) niż średnia w UE (3,9%), a zaledwie 0,9% zatrudnionych kobiet wykonuje ten zawód (Komisja Europejska, 2020).

Uruchomiono szereg inicjatyw w zakresie szkoleń w dziedzinie technologii cyfrowych. W 2019 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej wystąpiło z inicjatywą mającą na celu zwiększenie wykorzystania unowocześnionych treści, narzędzi i e-zasobów we podstawowym i ustawicznym kształceniu i szkoleniu zawodowym. Inicjatywa ma się przyczynić do poprawy w zakresie kształcenia uczniów niepełnosprawnych, rozwoju kompetencji cyfrowych osób uczących się oraz propagowania nauczania zorientowanego na osobę uczącą się i pracy zespołowej. W celu zapewnienia wsparcia dla długoterminowej produktywności Polska musi w dalszym ciągu podnosić umiejętności cyfrowe i zwiększać udział kobiet w sferze cyfrowej (Komisja Europejska, 2020).

7. Unowocześnianie szkolnictwa wyższego

Odsetek osób z wykształceniem wyższym jest znacznie wyższy od średniej w UE, lecz różnice pomiędzy kobietami i mężczyznami w tym zakresie rosną. W 2019 r. odsetek osób z wykształceniem wyższym wyniósł 46,6%, a więc o 0,9 punktu procentowego więcej niż w 2018 r., przekraczając określony w strategii „Europa 2020” cel krajowy wynoszący 45%. Zróżnicowanie sytuacji kobiet i mężczyzn z przewagą 19,2 punktu procentowego na rzecz kobiet jest znacznie wyższe od średniej w UE wynoszącej 10,5 punktu procentowego. Ogólny odsetek absolwentów nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM) spadł do 21,6% (UE 25,4%)²². Odsetek kobiet w STEM, który wynosi 9,4%, jest wyższy od średniej UE (8,5%). Wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów szkół wyższych wzrósł z 83,7% w 2010 r. do 90,1% w 2019 r. (UE 85%). Ogólnopolski system monitorowania Ekonomicznych Losów Absolwentów szkół wyższych (ELA ) pokazuje, że sytuacja absolwentów na rynku pracy ulega poprawie. Ryzyko bezrobocia wśród absolwentów spada poniżej średniej krajowej około 9 miesięcy po ukończeniu studiów. Najwyższe wynagrodzenie otrzymują absolwenci kierunków inżynieryjnych, informatycznych, matematycznych i ekonomicznych; a największe szanse na znalezienie pracy mają absolwenci kierunków medycznych, inżynieryjnych i społecznych (Chłoń-Domińczak, 2019).

Instytucje szkolnictwa wyższego wdrażają reformę mającą na celu poprawę jakości²⁴.. Rok 2019/2020 był pierwszym pełnym rokiem wdrażania tej reformy. Instytucje szkolnictwa wyższego przyjmują nowe statuty, reorganizują swoje kadry i tworzą rady naukowe. Przygotowują się również do pierwszego cyklu ocen naukowych na nowych zasadach, planowanego na 2022 r. w ramach nowych instytucji zapewnienia jakości (np. Rada Doskonałości Naukowej, Komisja Ewaluacji Nauki). Krytycy argumentują, że pomimo wartościowych nowych inicjatyw, takich jak „Mistrzowie nauczania”, znaczenie nauczania jest niedoceniane w nowej ustawie²⁵ (Żylicz, 2019 r.), która nie przewiduje wymogu odbywania przez wykładowców podstawowego szkolenia pedagogicznego lub ustawicznego doskonalenia zawodowego. W strategii umiejętności OECD dla Polski zalecono wzmocnienie wsparcia i zachęt na rzecz efektywnego nauczania w instytucjach szkolnictwa wyższego (OECD, 2019c).

Sytuacja w zakresie umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego nieznacznie się poprawia. Odsetek studentów zagranicznych wzrósł o 7,6% między rokiem 2017/2018 a 2018/2019 i obecnie wynosi 6,3% ogółu. Większość studentów zagranicznych pochodzi z Ukrainy, Białorusi i Indii (GUS, 2019b). Wskaźnik mobilności przyjazdowej w celu uzyskania dyplomu pozostaje jednak na niskim poziomie i w 2018 r. wynosił 2,3% (UE 7,8%)²⁶ . Polska dotuje program „Poland My First Choice”²⁷ , który ma zachęcać studentów z wybranych krajów do podjęcia studiów drugiego stopnia w Polsce. Zgodnie z tablicą wyników mobilności 2018/2019 można by zwiększyć wsparcie w zakresie mobilność edukacyjnej na rzecz studentów w niekorzystnej sytuacji (Komisja Europejska/Eurydice, EACEA, 2020c).

Ogólnie rzecz biorąc, instytucje szkolnictwa wyższego szybko przeszły w tryb nauczania zdalnego, chociaż niektóre silnie odczuły skutki tej zmiany. Ze powodu pandemii COVID-19 instytucje szkolnictwa wyższego wdrożyły nauczanie na odległość, jak również prowadziły rekrutację, egzaminy i oceny online między połową marca a końcem roku akademickiego. W badaniu przeprowadzonym wśród studentów 47% respondentów stwierdziło, że odbyło na odległość wszystkie zajęcia, a 24% stwierdziło, że ominęły ich co najmniej jedne zajęcia (NZS, 2020). Odnotowano, że zamknięcie uczelni silnie uderzyło w uczelnie medyczne, pedagogiczne i artystyczne, ponieważ wielu zajęć nie można było prowadzić zdalnie ²⁸. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego skonsultowało się z zainteresowanymi stronami i przygotowało wytyczne dotyczące ponownego otwarcia od dnia 25 maja. W wyniku konkursu ogłoszonego w ramach PO Wiedza Edukacja Rozwój na prowadzonej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego platformie MOOC www.navoica.pl znajdą się nowe kursy oparte na e-uczeniu się, które będą również ukierunkowane na rozwój umiejętności cyfrowych.

8. Promowanie kształcenia dorosłych

Kształcenie dorosłych wymaga znacznego wzmocnienia. Chociaż system edukacji stopniowo otwiera się na pozaformalne kształcenie dorosłych i nieformalne uczenie się, skala jest nadal niewielka, a rezultaty słabe. Na poziomie kształtowania polityki najważniejsze jest opracowanie elementów szczegółowych zintegrowanej strategii umiejętności (MEN, 2019) oraz rozwój sektorowych rad ds. umiejętności. Ponieważ postępy są niewielkie, konieczna jest współpraca międzyresortowa. Na poziomie pracodawcy/pracownika istnieje potrzeba zwiększenia świadomości na temat korzyści płynących z uczenia się przez całe życie oraz poprawy dostępu do możliwości uczenia się (MEN, 2019 r.). Polska kontynuuje realizację projektu LOWE (Lokalne Ośrodki Wiedzy i Edukacji) w ramach EFS, a w czerwcu rząd zatwierdził krajowy „Program Wspierania Rozwoju Uniwersytetów Ludowych na lata 2020-2030”, którego celem jest zapewnienie możliwości w zakresie kształcenia dorosłych (Eurydice, 2020).

Więcej osób dorosłych powinno posiadać umiejętności cyfrowe, zwłaszcza w obliczu pandemii COVID-19. Chociaż liczba osób dorosłych korzystających z internetu rośnie, wskaźniki dotyczące podstawowych i zaawansowanych umiejętności cyfrowych plasują się poniżej średniej unijnej. Zaledwie 44% osób posiada umiejętności cyfrowe na poziomie podstawowym lub wyższym (UE 58%) (Komisja Europejska, 2020). Z informacji wynika, że choć większość (70%) osób wykluczonych cyfrowo jest świadoma korzyści płynących z korzystania z internetu, ponad połowa z nich nie widzi potrzeby rozpoczęcia korzystania z technologii, a mniej więcej jedna czwarta nie wierzy, że może zdobyć te nowe umiejętności. Zgodnie z planowanym „Programem Rozwoju Kompetencji Cyfrowych do 2030 roku” dotychczasowe działania w obszarze edukacji cyfrowej osób dorosłych nie były wsparte odpowiednimi środkami i były niedostatecznie ukierunkowane na umiejętności korzystania z mediów i higienę cyberbezpieczeństwa. Większość możliwości w zakresie edukacji cyfrowej skierowanych do osób dorosłych jest współfinansowana ze środków EFS i EFRR.

9. Źródła

Biedrzycki, K., Jasiewicz, J., Kaczan, R., Piechociński, T., Rycielska, L., Rycielski, P., Sysło, M. M. (2014). Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce. Raport z międzynarodowego badania kompetencji komputerowych i informacyjnych ICILS 2013, http://eduentuzjasci.pl/pl/konferencje-regionalne/206-publikacje/raport/raport-z-badania/kompetencje-komputerowe-i-informacyjne-mlodziezy-w-polsce/1135-kompetencje-komputerowe-i-informacyjne-mlodziezy-w-polsce-raport-icils.html

Bieńkowska, Z., Grajek A., Pałka S., Penszko P., Przybył C., Zub M. (2018) Ewaluacja wsparcia realizowanego w obszarze edukacji w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego I Raport Cząstkowy, https://www.power.gov.pl/media/64034/evalu_raport_12_10_2018.pdf

Cedefop ReferNet (2020), Poland: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions, niepublikowane.

Cedefop ReferNet Poland (2019), First forecast of the demand for employees in VET occupations, https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/poland-first-forecast-demand-employees-vet-occupations

Cedefop ReferNet Poland (2020), Four new VET qualifications. https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/poland-four-new-vet-qualifications

Cedefop ReferNet (2020), Poland: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions, unpublished

Chłoń-Domińczak, A. (2019), Absolwenci, rynek pracy, kapitał ludzki, in J. Woźnicki (Ed.), Transformacja Akademickiego Szkolnictwa Wyższego w Polsce w okresie 30-lecia 1989-2019 (pp. 333–348), Warsaw: Konferencja Akademickich Rektorów Szkół Polskich, http://cpp.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2019/10/Chlon-Dominczak.pdf

Conrads, J., Rasmussen, M., Winters, N., Geniet, A., Langer, L., (2017). Digital Education Policies in Europe and Beyond: Key Design Principles for More Effective Policies. Redecker, C., P. Kampylis, M. Bacigalupo, Y. Punie (ed.), EUR 29000 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-77246-7, doi:10.2760/462941 , JRC109311.

Czapliński, P, Dynowska-Chmielewska, K., Federowicz, M., Giza-Poleszczuk, A., Gorzeńska, O., Karwińska, A., Kudzia, P., Traba, R., Wiśniewski, J. and Zwierżdżyński, M. (2020), ‘System Kształcenia Nauczycieli Jest Przestarzały’ Alert Edukacyjny (7). https://oees.pl/wp-content/uploads/2020/05/Alert-edukacyjny-7.pdf

European Commission (2019a), 2nd survey of schools. ICT in education: Poland country report. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d2e00ce6-46e3-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-137710128

European Commission (2019b), Education and Training Monitor 2019. Country analysis – Poland, https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-poland_en.pdf

European Commission/EACEA/Eurydice (2019), Digital Education at School in Europe. Eurydice Report,

European Commission (2020), Digital Economy and Society Index (DESI). 2020 Country Report. Poland, https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/digital-economy-and-society-index-desi-2020

European Commission/EACEA/Eurydice (2020), Mobility Scoreboard. Higher education background report 2018/19 – Study. Eurydice Report. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/0f751de6-5782-11ea-8b81-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-120474453

Eurydice (2020), National Reforms in Vocational Education and Training and Adult Learning, https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-vocational-education-and-training-and-adult-learning-50_en

Frazer, H., Guio, A.-C. and Marlier, E. (eds.) (2020), Feasibility Study for a Child Guarantee: Final Report, Feasibility Study for a Child Guarantee (FSCG), https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1428&langId=en

Fundacja Orange (2020), Zdalne nauczanie a adaptacja do warunków społecznych w czasie epidemii koronawirusa (wstepne wyniki), https://fundacja.orange.pl/aktualnosci/artykul/znamy-wyniki-badania-o-zdalnym-nauczaniu

Głomb, K., Jakubowski, M., Krawczyk, A., Kulisiewicz, T., Nowakowski, Z., Złotnicki, A., & Gajderowicz, T. (2019), Kompetencje przyszłości w czasach cyfrowej dysrupcji, https://www.digitalpoland.org/assets/publications/kompetencje-przyszlosci-w-czasach-cyfrowej-dysrupcji/kompetencje-przyszlosci-w-czasach-cyfrowej-dysrupcji-raport.pdf

Gorzeńska, O., Grąbczewska, A., Radwan, M., Sijko, K., Śliwowski, K., Szala, Tarkowski, A., Witkowski, J. M., Sitek, M. (2020), Problem wykluczenia cyfrowego w edukacji zdalnej, https://centrumcyfrowe.pl/wp-content/uploads/sites/16/2020/03/Problem-wykluczenia-cyfrowego-w-edukacji-zdalnej-2020.pdf

Ministry of National Education (2019), Strategia Umiejętności 2030 (część ogólna), https://efs.men.gov.pl/zintegrowana-strategia-umiejetnosci-2030-czesc-ogolna/

Ministry of Family, Labour and Social Policy (2019), Sprawozdanie Rady Ministrów z realizacji ustawy z dnia 4 lutego 2011 r. o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3 na dzień 31 gru., Warsaw: Ministry of Family, Labour and Social Policy.

Najwyższa Izba Kontroli (2019), Zapewnienie przez gminy opieki przedszkolnej, https://www.nik.gov.pl/plik/id,20496,vp,23123.pdf

NZS (2020), Sytuacja Studentów w Czasie Epidemii Koronawirusa, https://puls.edu.pl/sites/default/files/dokumenty_sou/NZS_Sytuacja-studentow_w-czasie_epidemii_koronawirusa.pdf

OECD (2019a), PISA 2018 Results: Country note – Poland, https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_POL.pdf

OECD (2019b Vol. I), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OECD (2019b Vol. II), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

OECD (2019b Vol. III), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, https://doi.org/10.1787/acd78851-en

OECD (2019c), OECD Skills Strategy Poland: Assessment and Recommendations, https://doi.org/10.1787/b377fbcc-enOur Kids (2019), Raport o szkolnictwie niepublicznym w Polsce, https://www.ourkids.net/pl/raport-o-szkolnictwie.php

OECD (2020), ‘Poland’, in Education at a Glance 2020: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/f2487c47-en

Plebańska, M. (red.) (2017), Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza 2017 www.librus.pl/2017/10/12/polecamy-raport-z-najwiekszego-badania-cyfryzacji-szkol/

Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł., & Abramczuk, K. (2019), Polske badanie EU Kids Online 2018 https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

RPO (2020), Koronawirus. Jak zapobiegać wykluczeniu uczniów ze zdalnej edukacji. Apel RPO do trzech resortów, https://www.rpo.gov.pl/pl/content/koronawirus-apel-rpo-o-rozwiązania-ktore-zapobieglyby-wykluczeniu-uczniow-z-systemu

Sitek, M., & Ostrowska, E. B. (2020), PISA 2018. Czytanie, rozumienie, rozumowanie, https://pisa.ibe.edu.pl/wp-content/uploads/2020/03/PISA_2018_wyniki_raport.pdf

Statistics Poland (2019a), Education in the 2018/2019 school year, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/oswiata-i-wychowanie-w-roku-szkolnym-20182019,1,14.html

Statistics Poland (2019b), Higher education institutions and their finances in 2018, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/edukacja/edukacja/szkoly-wyzsze-i-ich-finanse-w-2018-roku,2,15.html

Tarkowski, A., Majdecka, E., Penza-Gabler, Z., Sienkiewicz, M., & Stunża, G. D. (2018), Analiza strategii i działań mających na celu rozwój kompetencji cyfrowych w państwach Unii Europejskiej, https://cppc.gov.pl/images/Analiza_strategii_i_działan_majacych_na_celu_rozwoj_kompetencji_cyfrowych_w_panstwach_Unii_Europejskiej.pdf

Żylicz, M. (2019), Przewodniczący punktuje środowisko, https://prenumeruj.forumakademickie.pl/fa/2019/07-08/kronika-wydarzen/przewodniczacy-punktuje-srodowisko

Załącznik I: Źródła kluczowych wskaźników