1. Βασικοί δείκτες

2. Κύρια σημεία

3. Έμφαση στην ψηφιακή εκπαίδευση

Η Ελλάδα έχει καταβάλει σημαντικές προσπάθειες να αναβαθμίσει τις ψηφιακές υποδομές της, αλλά εξακολουθεί να υστερεί σε σχέση με άλλες χώρες της ΕΕ. Ο εξοπλισμός των σχολείων με υποδομές τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών (ΤΠΕ) χρηματοδοτείται σε μεγάλο βαθμό μέσω των Ευρωπαϊκών Διαρθρωτικών και Επενδυτικών Ταμείων (ΕΔΕΤ). Ο «παραδοσιακός» εξοπλισμός, π.χ. επιτραπέζιοι υπολογιστές, είναι ο πλέον συνήθης, συγκεντρωμένος συχνά σε εργαστήρια ΤΠΕ. Αυτό οφείλεται, μεταξύ άλλων, στο γεγονός ότι οι ΤΠΕ αποτελούν χωριστό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και ότι ο μεταχειρισμένος εξοπλισμός ΤΠΕ των πανεπιστημίων δίνεται στα σχολεία. Το πρόγραμμα διεθνούς αξιολόγησης των μαθητών του ΟΟΣΑ (PISA) 2018 κατέδειξε ότι μόνο το ένα τρίτο των μαθητών φοιτούν σε σχολεία με επαρκείς ψηφιακές συσκευές (Reimers & Schleicher, 2020). Η τεχνική υποστήριξη ΤΠΕ δεν ανταποκρίνεται απαραίτητα στις ιδιαίτερες ανάγκες των σχολείων, καθώς είναι εξωτερική και ανεπαρκής. Μόνο το 14 % των μαθητών φοιτούν σε σχολεία με επαρκές ειδικευμένο προσωπικό τεχνικής υποστήριξης — το μικρότερο ποσοστό στην ΕΕ (ό.π.)

Η μετάβαση στην τηλεδιδασκαλία κατά την κρίση της νόσου COVID-19 ανέδειξε τον κίνδυνο αποκλεισμού για τους μειονεκτούντες μαθητές. Το 2018 το ένα πέμπτο των μαθητών δεν είχε πρόσβαση σε υπολογιστή για σχολικές εργασίες (Reimers & Schleicher, 2020). Σύμφωνα με τα στοιχεία της έρευνας, κατά τη διάρκεια της πανδημίας, τα ελληνικά νοικοκυριά είχαν τις περισσότερες δυσκολίες στην ΕΕ να αντεπεξέλθουν στις καθημερινές ανάγκες (Eurofound, 2020), με αποτέλεσμα οι ευάλωτες ομάδες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών, να αντιμετωπίζουν ακόμη μεγαλύτερο κίνδυνο αποκλεισμού. Επείγουσα νομοθεσία που ψηφίστηκε τον Απρίλιο του 2020 επέτρεψε στους δήμους να χρησιμοποιήσουν χρήματα που εξοικονόμησαν από λειτουργικές δαπάνες στη διάρκεια της διακοπής λειτουργίας των σχολείων, προκειμένου να προμηθευτούν εξοπλισμό ΤΠΕ για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Όσον αφορά τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (ΑΕΙ), έως τα μέσα Ιουνίου του 2020 απλουστεύθηκαν οι διαδικασίες για την αγορά διακομιστών, αδειών λογισμικού και εξοπλισμού. Ιδιώτες δωρητές παρείχαν περισσότερους από 20 000 υπολογιστές ταμπλέτες και φορητούς υπολογιστές. Αφού αποτελέσουν αντικείμενο δανεισμού σε μαθητές (κυρίως από μειονεκτούσες ομάδες) και εκπαιδευτικούς για τους σκοπούς της εξ αποστάσεως μάθησης, όλες οι συσκευές θα ενταχθούν στον εξοπλισμό ΤΠΕ των σχολείων. Η πρόσβαση στις πλατφόρμες ψηφιακής εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων ήταν διαθέσιμη σε όλους τους μαθητές χωρίς (διαδικτυακή) χρέωση κατά τη διάρκεια της απαγόρευσης της κυκλοφορίας.

Η ψηφιακή μάθηση κατά το κλείσιμο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων παρουσίασε προκλήσεις και ευκαιρίες.Το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων εξέδωσε λεπτομερείς οδηγίες για την ασύγχρονη διδασκαλία (περιεχόμενο σε πλατφόρμες, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) και τη σύγχρονη (σε πραγματικό χρόνο) διδασκαλία. Στα σχολεία παραχωρήθηκε μεγαλύτερη αυτονομία, καθώς μπορούσαν να επιλέξουν το πρόγραμμα σπουδών της εξ αποστάσεως μάθησης. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί δεν εφάρμοσαν με ομοιογενή τρόπο την εξ αποστάσεως μάθηση, γεγονός που δημιούργησε ανισορροπίες μεταξύ και εντός των σχολείων. Το Υπουργείο συνέλεξε ολοκληρωμένα δεδομένα σχετικά με τον αριθμό συνεδριών, το επίπεδο συμμετοχής, ακόμη και τον αριθμό των λεπτών που αφιερώθηκαν στην εξ αποστάσεως μάθηση. Για την άντληση διδαγμάτων, οι ποιοτικές πτυχές που εξάγονται από τις έρευνες θα μπορούσαν να παράσχουν περαιτέρω πληροφορίες, όπως: i) συμμετοχή ανά βαθμίδα εκπαίδευσης· ii) κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο μαθητών· iii) προκλήσεις που ανέκυψαν· και iv) λόγοι μη συμμετοχής στην εξ αποστάσεως μάθηση. Στα πανεπιστήμια προσφέρθηκαν επιπλέον τεχνολογικές πλατφόρμες για να συμπληρωθούν οι υπάρχουσες υποδομές. Στο τέλος του εξαμήνου, το 96 % των μαθημάτων είχαν προσφερθεί διαδικτυακά.

Συγκριτικά λίγοι μαθητές αναφέρουν ψηφιακές δεξιότητες άνω του μέσου όρου, παρά τη σημαντική δέσμευση ως προς την ψηφιακή εκπαίδευση. Τα τελευταία έτη έχει αναπτυχθεί σημαντικός όγκος ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου. Η Ελλάδα έχει έναν από τους υψηλότερους αριθμούς συνιστώμενων ωρών ετησίως (150) για τις ΤΠΕ ως υποχρεωτικό χωριστό μάθημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, και τα αποτελέσματα της ψηφιακής μάθησης καθορίζονται λεπτομερώς για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2019β). Ωστόσο, η έλλειψη παρακολούθησης σε συστημικό επίπεδο καθιστά δύσκολο να διαπιστωθεί ο αντίκτυπος των αποτελεσμάτων της ενδοσχολικής ψηφιακής εκπαίδευσης. Μόνο 5 % των ατόμων ηλικίας 16-19 ετών ανέφεραν ότι έχουν χαμηλές ψηφιακές δεξιότητες το 2019 (ΕΕ-27: 15 %)¹. Ωστόσο, το ποσοστό των ατόμων με γενικές ψηφιακές δεξιότητες άνω του βασικού επιπέδου (32 %) ήταν πολύ κάτω από τον μέσο όρο της ΕΕ-27 (57 %). Η νομοθεσία που ψηφίστηκε τον Ιούνιο του 2020 προβλέπει περαιτέρω εξοικείωση με το ψηφιακό περιεχόμενο στο νηπιαγωγείο σε πιλοτική βάση και ενισχύει την ψηφιακή εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια βαθμίδα.

Οι εκπαιδευτικοί κατέχουν καθοριστικό ρόλο στην προώθηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Οι καλά προετοιμασμένοι, αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητοι για την ψηφιακή εκπαίδευση (Brown et al., 2019· Comi, 2016). Η επιμόρφωση με τη στήριξη του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου (ΕΚΤ) έχει παραγάγει μεγάλο ποσοστό Ελλήνων εκπαιδευτικών με βασικές ψηφιακές γνώσεις (βλ. πλαίσιο 1). Οι ταχέως εξελισσόμενες ΤΠΕ απαιτούν τακτική ανανέωση της κατάρτισης. Θα πρέπει επίσης να προσαρμόζεται στις ανάγκες των επιμέρους σχολείων και εκπαιδευτικών, δεδομένης της υψηλής αποτελεσματικότητας που παρουσίαζει η εξατομικευμένη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στον χώρο του σχολείου (ΟΟΣΑ, 2019ε). Εκτός από την επιμόρφωση, οι γενικές συνθήκες, όπως ο επαρκής χρόνος στο πρόγραμμα σπουδών και η διαθέσιμη υποστήριξη για τους εκπαιδευτικούς, μπορούν να συμβάλουν στην ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και στην προαγωγή των ψηφιακών δεξιοτήτων και των συνολικών εκπαιδευτικών επιδόσεων των μαθητών (Comi, 2016). Στην Ελλάδα, το πρόγραμμα σπουδών που επικεντρώνεται στο περιεχόμενο και οι διδακτικές πρακτικές αφήνουν μέχρι στιγμής ελάχιστο περιθώριο στους εκπαιδευτικούς να εντάξουν ουσιαστικά τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Papadakis et al., 2012), ενώ η ελλιπής υποστήριξη των ΤΠΕ στα σχολεία ενδέχεται να εμποδίζει τους ψηφιακά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν τις δεξιότητές τους.

4. Επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση

Η εκπαίδευση εξακολουθεί να υποχρηματοδοτείται, ιδίως στην τριτοβάθμια βαθμίδα. 2018 η Ελλάδα διέθεσε 3,9 % του ΑΕΠ της στην εκπαίδευση, ένα από τα χαμηλότερα ποσοστά στην ΕΕ (μέσος όρος ΕΕ-27: 4,6 %). Ο προϋπολογισμός για την εκπαίδευση ανήλθε σε 8 051,8 εκατ. EUR — αύξηση κατά 2,9 % σε σύγκριση με το προηγούμενο έτος (σε πραγματική αξία), αλλά κάτω από το επίπεδο δαπανών του 2015. Μόλις 8,3 % των συνολικών κρατικών δαπανών διατέθηκε στην εκπαίδευση το 2018 (ΕΕ-27: 9,9 %). Σε σύγκριση με το 2017, οι δαπάνες για την τριτοβάθμια εκπαίδευση αυξήθηκαν κατά 10,9 %, αν και από χαμηλό επίπεδο. Το 2017 οι δημόσιες δαπάνες ανά φοιτητή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν πολύ χαμηλές, στα 1 790,4 EUR (σε ΜΑΔ)², ακόμη και αν ληφθεί υπόψη το υψηλό ποσοστό «αιωνίων», δηλαδή μόνο κατ’ όνομα φοιτητών, στην Ελλάδα³.

5. Εκσυγχρονισμός της προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης

Η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση είναι χαμηλή, αλλά έχει βελτιωθεί για τα μικρότερα παιδιά. Το 75,2 % των παιδιών ηλικίας 4-6 ετών φοιτούσαν στην προσχολική εκπαίδευση το 2018, ποσοστό το οποίο είναι χαμηλότερο από τον μέσο όρο της ΕΕ-27 (94,8 %) και απέχει πολύ από το σημείο αναφοράς 95 % του πλαισίου EK2020. Το χαμηλό ποσοστό ενδεχομένως εξηγείται εν μέρει από τα ελλιπή δεδομένα.⁴ Για τα παιδιά ηλικίας κάτω των 3 ετών, η συμμετοχή αυξήθηκε στο 40,9 % το 2018 (ΕΕ-27: 34,7 %), από 20,5 % το 2017. Η αύξηση οφείλεται κυρίως στο ότι πολύ περισσότερα παιδιά (+19,8 εκατοστιαίες μονάδες) φοιτούν σε εγκαταστάσεις παιδικής φροντίδας για 1-29 ώρες, ενώ η συμμετοχή για 30 ώρες και άνω αυξήθηκε ελάχιστα (+0,6 εκατοστιαίες μονάδες). Η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα παιδιά 4 ετών έως το 2022 αναμένεται να αυξήσει το ποσοστό συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση.

Οι μη καλυπτόμενες ανάγκες για προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα είναι σημαντικές. Τα μόνιμα προβλήματα στη συλλογή δεδομένων και η απουσία συγκεντρωτικού μητρώου για τις δημοτικές εγκαταστάσεις (Νικολαΐδης, 2019) δυσκολεύουν τις εκτιμήσεις προσφοράς/ζήτησης. Ωστόσο, η περιφερειακή κατανομή της συμμετοχής δείχνει έλλειψη θέσεων: η συμμετοχή είναι πολύ υψηλότερη στα νησιά (ως και 86 %) και στις απομακρυσμένες περιοχές από ό,τι στην περισσότερο πυκνοκατοικημένη και οικονομικά ευημερούσα περιφέρεια της Αττικής (67,1 %)⁵. Οι ανεπαρκείς υποδομές, όπως παλαιά και ακατάλληλα κτίρια, εξακολουθούν να αποτελούν σοβαρό εμπόδιο. Πολλοί Έλληνες γονείς δεν μπορούν να έχουν πρόσβαση στην ιδιωτική προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα, οπότε καταφεύγουν στην άτυπη φροντίδα. Το 36,9 % κατέφυγαν σε αυτήν το 2018⁶ – το υψηλότερο ποσοστό στην ΕΕ. Η οικονομική προσιτότητα αποτελεί βασικό εμπόδιο για το 13,7 % των γονέων που έχουν παιδιά ηλικίας κάτω των 3 ετών, με αποτέλεσμα να μην καλύπτονται οι ανάγκες παιδικής φροντίδας (Chzhen et al., 2019). Η πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα δεν είναι απλώς σημαντική για τα ατομικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, αλλά έχει και ευρύτερα κοινωνικά και οικονομικά οφέλη (EENEE, 2018).

Το ποσοστό χαμηλών επιδόσεων στις βασικές δεξιότητες παραμένει υψηλό. Το PISA 2018 έδειξε γενικά σταθερές (αν και συγκριτικά χαμηλές) επιδόσεις των 15χρονων στην Ελλάδα στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες σε σύγκριση με το 2015. Οι επιδόσεις στα μαθηματικά και στην ανάγνωση έχουν μειωθεί σταδιακά από το 2009, και στις φυσικές επιστήμες από το 2000. Σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, το ένα τρίτο των μαθητών έχουν χαμηλές επιδόσεις — από τα υψηλότερα ποσοστά στην ΕΕ. Ενώ τα ποσοστά των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις έχουν αυξηθεί με την πάροδο του χρόνου, τα ποσοστά των μαθητών με κορυφαίες επιδόσεις έχουν μειωθεί. Τα σταθερά χαμηλά αποτελέσματα καταδεικνύουν την περιορισμένη επιτυχία των εκπαιδευτικών μέτρων τα τελευταία 10-15 έτη. Η νέα νομοθεσία δίνει έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της κριτικής σκέψης. Ωστόσο, σε αντίθεση με τις περισσότερες χώρες της ΕΕ (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2019γ), οι εθνικές εξετάσεις δεν έχουν ακόμη χρησιμοποιηθεί ως ένα εργαλείο πολιτικής, παρά μόνο για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Ελλείψει εθνικών δεδομένων για τις επιδόσεις των μαθητών, το PISA μπορεί να παράσχει πολύτιμες πληροφορίες για τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις με σκοπό τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των μαθητών.

Παρότι η παροχή εκπαίδευσης είναι σε μεγάλο βαθμό κεντρικοποιημένη και ενιαία, το PISA αποκαλύπτει σημαντικές αποκλίσεις στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα κορίτσια σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τα αγόρια και στους τρεις τομείς. Στην ανάγνωση — τομέα εστίασης του PISA 2018, το χάσμα μεταφράζεται σε 42 μονάδες ή περισσότερο από ένα έτος σχολικής φοίτησης. Υπάρχει ακόμη μεγαλύτερο χάσμα —116 μονάδων, που αντιστοιχεί περίπου σε 3 έτη σχολικής φοίτησης— στις επιδόσεις στην ανάγνωση των μαθητών στα προγράμματα επαγγελματικής⁷ και γενικής εκπαίδευσης. Τα σχολεία των αγροτικών περιοχών υστερούν σε σχέση με τα σχολεία των πόλεων κατά 63 μονάδες, που αντιστοιχούν σε 1-2 έτη σχολικής φοίτησης. Το χάσμα των επιδόσεων μεταξύ των σχολείων που έχουν υψηλή συγκέντρωση μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο και αυτών που δεν έχουν είναι μεγαλύτερο από ό,τι στις περισσότερες χώρες της ΕΕ.

Το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των μαθητών παίζει σημαντικό ρόλο στις επιδόσεις τους. Μεταξύ των μαθητών από το κατώτατο κοινωνικοοικονομικό τεταρτημόριο, το 46,4 % έχουν χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση, έναντι του 15,2 % των μαθητών από το ανώτατο τεταρτημόριο — χάσμα άνω του μέσου όρου της ΕΕ-27 (26,9 εκατοστιαίες μονάδες). Μεταξύ των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο, το 48,3 % έχουν χαμηλές επιδόσεις, έναντι του 27,4 % των μαθητών χωρίς μεταναστευτικό υπόβαθρο. Ωστόσο, η πιθανότητα των παιδιών με μεταναστευτικό υπόβαθρο να γίνουν μαθητές με χαμηλές επιδόσεις είναι πολύ μικρότερη εάν συνεκτιμηθεί το φύλο και το κοινωνικοοικονομικό προφίλ, γεγονός που υποδηλώνει ότι το στοιχείο αυτό θα πρέπει να ληφθεί υπόψη στο πλαίσιο των διορθωτικών μέτρων.

Η ευημερία των μαθητών επηρεάζει τις επιδόσεις τους. Στην Ελλάδα, πολύ χαμηλότερο ποσοστό μαθητών (19,3 %) από ό,τι στις περισσότερες χώρες της ΕΕ αισθάνονται ότι δεν ανήκουν στο σχολείο. Ωστόσο, ο εκφοβισμός είναι περισσότερο διαδεδομένος. Ένα στα τρία αγόρια αναφέρουν ότι υφίστανται εκφοβισμό τουλάχιστον μερικές φορές τον μήνα, σε σύγκριση με 1 στα 5 κορίτσια. Περισσότεροι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις (39,3 %) από ό,τι μαθητές με υψηλές επιδόσεις (19,9 %) υφίστανται συχνά εκφοβισμό. Το ποσοστό των μαθητών που απουσιάζουν αδικαιολόγητα ολόκληρες ημέρες ή από κάποια μαθήματα στο σχολείο είναι συγκριτικά υψηλό. Αυτά τα ευρήματα υπογραμμίζουν την ανάγκη εστίασης της πολιτικής στην ευημερία των μαθητών. Η νέα νομοθεσία εισήγαγε τον ρόλο του εκπαιδευτικού διαμεσολαβητή, που είναι εκπαιδευμένος να διαχειρίζεται βίαιες καταστάσεις. Τα σχολεία μπορούν επίσης να καταρτίσουν ειδικούς εσωτερικούς κανόνες και να θεσπίσουν πειθαρχικά μέτρα, όπως προσωρινή αποβολή από το σχολείο.

Εισήχθησαν αλλαγές στην πρόσληψη των εκπαιδευτικών, όμως εξακολουθούν να υπάρχουν ελλείψεις. Η Ελλάδα πασχίζει κάθε χρόνο να καλύψει τις κενές θέσεις εκπαιδευτικών για πολύ καιρό μετά την έναρξη του σχολικού έτους. Οι καθυστερήσεις στις προσλήψεις υποδηλώνουν διαρθρωτικές ανεπάρκειες και έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην παροχή εκπαίδευσης. Έως τον Μάρτιο του 2020, είχαν προσληφθεί περισσότεροι από 25 000 αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, επιπλέον των περισσότερων από 20 000 που είναι ήδη ενταγμένοι στο σύστημα. Συνολικά, σχεδόν το ήμισυ των εκπαιδευτικών είναι ηλικίας άνω των 50 ετών και αναμένεται να συνταξιοδοτηθούν εντός της επόμενης δεκαετίας. Η απαραίτητη ανανέωση του εργατικού δυναμικού της εκπαίδευσης αποτελεί επίσης μια ευκαιρία για εκσυγχρονισμό του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, μεταξύ άλλων με τη θέσπιση πλαισίων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας και τις ικανότητες (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2020γ). Οι απόφοιτοι των ιδιωτικών ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μπορούν πλέον να υποβάλλουν αίτηση για θέσεις εκπαιδευτικών, που έχουν καθεστώς δημοσίου υπαλλήλου στην Ελλάδα. Η απόφαση αυτή επικρίθηκε έντονα από τους ενδιαφερόμενους φορείς, που θεωρούν ότι υπονομεύει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, καθώς η πρόσβαση στα ιδιωτικά κολέγια δεν βασίζεται σε εθνικές εξετάσεις.

Η νέα νομοθεσία για τα σχολεία δίνει έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ενισχύει τη διασφάλιση ποιότητας. Η νομοθεσία που θεσπίστηκε τον Ιούνιο προβλέπει αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων σε όλα τα επίπεδα (συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής εκπαίδευσης) με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων που διαρθρώνονται γύρω από τέσσερις θεματικούς πυλώνες: περιβάλλον, ευημερία, δημιουργικότητα και αγωγή του πολίτη. Η ψηφιακή εκπαίδευση και η εκμάθηση ξένης γλώσσας (αγγλικά) εισάγεται στην προσχολική εκπαίδευση σε πιλοτική βάση και ενισχύεται γενικά. Ο νέος νόμος προτείνει, επίσης, ένα συνεκτικό πλαίσιο για την εσωτερική και εξωτερική σχολική αξιολόγηση. Το 2017 ψηφίστηκε νομοθεσία για την αυτοαξιολόγηση των σχολείων, αλλά η εφαρμογή της είναι μέχρι στιγμής αποσπασματική. Στόχος της κυβέρνησης είναι να εκσυγχρονίσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να προετοιμάσει τους μαθητές για μια περίπλοκη, ταχέως μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. Συγχρόνως, ο αριθμός και ο ρυθμός των μεταρρυθμίσεων τα τελευταία έτη έχει προκαλέσει την αντίδραση των εκπαιδευτικών, που καλούνται να διαχειριστούν εν μέρει αντιφατικές προσδοκίες για υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, καινοτόμο παιδαγωγική και ευελιξία (Koutrouba, 2017). Η ενεργός συμμετοχή των ενδιαφερόμενων φορέων και ένα κοινό όραμα για την εκπαίδευση έχουν, επομένως, καίρια σημασία για την επιτυχία των μεταρρυθμίσεων (ΟΟΣΑ, 2018).

Η πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου είναι από τις χαμηλότερες στην ΕΕ. Το 2019 ποσοστό μόλις 4,1 % των ατόμων ηλικίας 18-24 ετών είχαν ολοκληρώσει μόνο την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή χαμηλότερη βαθμίδα και βρίσκονταν εκτός εκπαίδευσης ή κατάρτισης (ΕΕ-27: 10,2 %). Η Ελλάδα έχει μειώσει σταθερά την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου από το συνολικό επίπεδο του 14,2 % το 2009, ιδίως στις αγροτικές περιοχές, όπου η πτώση έφτασε τις -11,4 εκατοστιαίες μονάδες από 18,7 % το 2009. Μεταξύ των γεννημένων στο εξωτερικό μαθητών, το 25 % είχαν εγκαταλείψει πρόωρα την εκπαίδευση ή την κατάρτιση το 2019 — αύξηση κατά 5,1 εκατοστιαίες μονάδες σε σύγκριση με το 2018 και ένα από τα μεγαλύτερα χάσματα σε σύγκριση με τους γηγενείς (2 %) στην ΕΕ.

Η εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς πρέπει να ενισχυθεί. Το Υπουργείο Παιδείας συνεργάζεται με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και τον Ευρωπαϊκό Φορέα για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση όσον αφορά την εφαρμογή της προσφάτως εκδοθείσας νομοθεσίας με σκοπό την ενδυνάμωση των σχολείων, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στην πολυμορφία όλων των εκπαιδευομένων. Σε εξέλιξη βρίσκονται οι εργασίες για την ανάπτυξη πλαισίου και πρακτικών κατευθυντήριων γραμμών για τα σχολεία με βάση τις ευρωπαϊκές ορθές πρακτικές.

Η Ελλάδα έχει καταβάλει σημαντικές προσπάθειες να εντάξει τους προσφάτως αφιχθέντες μετανάστες στην εκπαίδευση, αλλά πολλοί από αυτούς παραμένουν εκτός του συστήματος. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, 13 028 προσφάτως αφιχθέντα παιδιά-μετανάστες ήταν εγγεγραμμένα στην εκπαίδευση (συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής εκπαίδευσης). Ωστόσο, από τα 10 600 παιδιά σχολικής ηλικίας (4-17 ετών) στα νησιά του Αιγαίου, μόνο 400 περίπου φοιτούσαν στο σχολείο από τον Φεβρουάριο του 2020. Αυτά τα παιδιά φοιτούσαν σε 16 νεοσυσταθέντα απογευματινά κέντρα εκπαίδευσης προσφύγων (υπάρχουν 104 κέντρα σε όλη την Ελλάδα που καλύπτουν τις ανάγκες περίπου του ενός τρίτου των παιδιών στην εκπαίδευση). Τα υπόλοιπα φοιτούν σε γενικά σχολεία, είτε με τμήματα υποδοχής είτε χωρίς. Υπάρχουν ανησυχίες σχετικά με τον διαχωρισμό που δημιουργούν αυτές οι χωριστές δομές, αλλά και σχετικά με τον διαχωρισμό μέσα στα σχολεία (Simopoulos, 2019). Οι πολιτικές ένταξης των προσφύγων φοιτητών στην ΕΕΚ ή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να ενισχυθούν. Η απαγόρευση της κυκλοφορίας σε πολλές περιπτώσεις διέκοψε τη σχολική φοίτηση λόγω έλλειψης ηλεκτρονικών συσκευών και πρόσβασης στο διαδίκτυο, λόγω άθλιων συνθηκών διαβίωσης όπου ολόκληρες οικογένειες μοιράζονται ένα κινητό, και/ή λόγω ανεπαρκών γλωσσικών δεξιοτήτων που εμπόδιζαν τη χρήση της ελληνικής πλατφόρμας μάθησης. Πρακτικά, οι 3 863 εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τα προσφάτως αφιχθέντα παιδιά-μετανάστες είναι όλοι αναπληρωτές. Παρά τα προσωπικά τους κίνητρα, υπάρχει η ανησυχία ότι πολλοί δεν έχουν σχετική πείρα ή κατάρτιση στην εκπαίδευση των προσφύγων ή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Mogli, 2020). Ως απάντηση σε αυτό, έχει ξεκινήσει ένα τριετές πρόγραμμα ανάπτυξης ικανοτήτων. Σύμφωνα με την έρευνα TALIS του 2018, αποτελεί μείζονα ανάγκη η κατάρτιση των εκπαιδευτικών των χωρών της ΕΕ στη διδασκαλία σε πολυπολιτισμικό ή πολύγλωσσο περιβάλλον (ΟΟΣΑ, 2019δ).⁸

6. Εκσυγχρονισμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης

Για να αυξηθεί η ελκυστικότητα της ΕΕΚ, πρέπει να ενισχυθεί η σύνδεση με την αγορά εργασίας. Το ποσοστό απασχόλησης των αποφοίτων ΕΕΚ παρέμεινε σταθερό περίπου στο 50,9 %, αλλά εξακολουθεί να είναι πολύ χαμηλότερο από τον μέσο όρο της ΕΕ, που είναι της τάξης του 79,1 %. Τα υψηλής ποιότητας προγράμματα κατάρτισης θα αποτελέσουν βασικό παράγοντα για την ισχυρή ανάκαμψη μετά την κρίση. Η συνεχής ανάπτυξη του προαιρετικού τέταρτου έτους μαθητείας για τους αποφοίτους ανώτερης δευτεροβάθμιας ΕΕΚ με ένα ισχυρό στοιχείο μάθησης στον χώρο εργασίας αναμένεται να ενισχύσει τη σύνδεση μεταξύ της εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας. Τέσσερις χιλιάδες εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας ΕΕΚ έχουν λάβει επιμόρφωση σχετικά με ζητήματα μαθητείας και η πιστοποίηση των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού έχει δρομολογηθεί. Η πιστοποίηση των δεξιοτήτων των αποφοίτων ΕΕΚ θα διευκολύνει την ένταξή τους στην αγορά εργασίας. Ο τομέας θα ενισχυθεί μέσω της παρακολούθησης όλων των πρωτοβουλιών και έργων ΕΕΚ.

Η έλλειψη ψηφιακών δεξιοτήτων επηρεάζει τις προοπτικές απασχόλησης. Η έρευνα του ΟΟΣΑ για τις δεξιότητες των ενηλίκων (PIACC) αποκαλύπτει ότι το 20,2 % των ενηλίκων που ερευνήθηκαν δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία με υπολογιστές και δεν διέθεταν βασικές ψηφιακές δεξιότητες (ΟΟΣΑ, 2016). Σύμφωνα με πρόσφατη εθνική μελέτη, η έλλειψη ψηφιακών δεξιοτήτων εμποδίζει την εύρεση εργασίας. Επίσης, θέτει σε κίνδυνο τη θέση των εργαζομένων των οποίων η εργασία ήδη επηρεάζεται ή πρόκειται σύντομα να επηρεαστεί από την ψηφιοποίηση (Λαπατσιώρας κ.ά., 2020). Ορισμένοι καταρτιζόμενοι ολοκλήρωσαν τα μαθήματά τους μέσω εξ αποστάσεως μάθησης κατά τη διάρκεια της απαγόρευσης της κυκλοφορίας, προκειμένου να δώσουν τις τελικές εξετάσεις κατάρτισης/μαθητείας μετά την επανέναρξη λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Σε ορισμένους οργανισμούς, όλα τα μαθήματα συνεχιζόμενης ΕΕΚ αναβλήθηκαν, εκτός από μικρό ποσοστό που προσφέρθηκε μέσω εξ αποστάσεως μάθησης. Τα διορθωτικά μέτρα μετά την επανέναρξη της λειτουργίας των σχολείων περιλάμβαναν παράταση της περιόδου κατάρτισης, αύξηση των ωρών μελέτης και πρακτικής εργασίας, προσαρμογή των συνθηκών διεξαγωγής των εξετάσεων. Η ειδική προς τη χώρα σύσταση για το 2020 προτρέπει την Ελλάδα να αναπτύξει «τις ψηφιακές υποδομές πολύ υψηλής χωρητικότητας και τις ψηφιακές δεξιότητες». (Συμβούλιο της ΕΕ, 2020)

7. Εκσυγχρονισμός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Η απασχόληση των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει αυξηθεί, αλλά η έλλειψη μη τεχνικών δεξιοτήτων επηρεάζει τις εργασιακές προοπτικές τους. Το 2019 το 43,1 % των ενήλικων ατόμων ηλικίας 30-34 ετών είχαν ολοκληρώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπερβαίνοντας τον μέσο όρο 40,3 % της ΕΕ-27. Ωστόσο, μεταξύ των ατόμων που έχουν γεννηθεί στο εξωτερικό, μόνο το 16,1 % είχαν πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, το χαμηλότερο ποσοστό στην ΕΕ (μέσος όρος της ΕΕ: 35,3 %). Το ποσοστό απασχόλησης μεταξύ των πρόσφατων αποφοίτων (20-34 ετών) ήταν 64,2 % το 2019. Μολονότι παραμένει το χαμηλότερο ποσοστό στην ΕΕ (μέσος όρος της ΕΕ: 85 %), υπερέβη για πρώτη φορά τα επίπεδα του 2010. Η απασχόληση των ατόμων με δευτεροβάθμια εκπαίδευση, από την άλλη πλευρά, υστερεί σε σχέση με τον μέσο όρο της ΕΕ τόσο για τα προφίλ γενικής (51,3 %) όσο και επαγγελματικής εκπαίδευσης (50,9 %). Οι εργοδότες έχουν γενικά παρατηρήσει στους υποψηφίους που ζητούν εργασία σημαντική έλλειψη δεξιοτήτων σχετικών με την επικοινωνία, την ομαδική εργασία, την ευελιξία και την προσαρμοστικότητα (Adecco, 2018). Οι Έλληνες φοιτητές, αν και εμφανώς λιγότερο ενημερωμένοι για τη σημασία των μη τεχνικών δεξιοτήτων σε σύγκριση με τους φοιτητές άλλων χωρών, αισθάνονται επίσης ότι έχουν έλλειψη δεξιοτήτων σε τομείς τους οποίους θεωρούν βασικούς για την εργασιακή απόδοση, όπως η επικοινωνία, η ομαδική εργασία, η αυτοπεποίθηση και η εργασιακή δεοντολογία (Pereira et al., 2019).

Η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση καλύπτει κυρίως τις ανάγκες των προπτυχιακών σπουδών. Η Ελλάδα έχει μακράν το υψηλότερο ποσοστό φοιτητών εγγεγραμμένων σε προπτυχιακά προγράμματα στην ΕΕ (86 % έναντι του μέσου όρου 60 % στην ΕΕ-27⁹). Στο μεταπτυχιακό επίπεδο, όμως, το ποσοστό είναι μόνο 10 % (μέσος όρος της ΕΕ: 29 %). Πολλοί φοιτητές φεύγουν από τη χώρα για μεταπτυχιακές σπουδές. Το 2017 το 25,8 % των μεταπτυχιακών αποφοίτων έλαβαν το πτυχίο τους στο εξωτερικό (μέσος όρος της ΕΕ: 5,3 %). Αντιθέτως, η εισερχόμενη κινητικότητα για την απόκτηση τίτλων σπουδών είναι από τις χαμηλότερες στην ΕΕ. Βάσει της νομοθεσίας που θεσπίστηκε το 2020, τα πανεπιστήμια έχουν πλέον τη δυνατότητα να προσφέρουν προπτυχιακά προγράμματα σε ξένες γλώσσες, κοινά πτυχία και διπλά πτυχία με συνεργασία ελληνικών και ξένων ΑΕΙ.

Πριν ξεκινήσουν μείζονες μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση, ανακλήθηκαν προηγούμενα μέτρα πολιτικής. Η διαδικασία ίδρυσης 38 τμημάτων σε διάφορα πανεπιστήμια στην Ελλάδα, μετά τη συγχώνευση των τεχνολογικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με τα πανεπιστήμια (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2018) ανεστάλη το 2019. Η κυβέρνηση κατάργησε επίσης το πανεπιστημιακό άσυλο (ό.π.) και ανακάλεσε τη δημιουργία διετών προγραμμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ΕΕΚ) επιπέδου 5 του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων (ΕΠΕΠ) στα πανεπιστήμια, καθώς και την πρόσβαση σε τμήματα χαμηλής ζήτησης για τους νέους φοιτητές χωρίς εθνικές εξετάσεις. Όπως και πριν, όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα δέχονται φοιτητές βάσει κεντρικής κατανομής κατόπιν ανταγωνιστικών εξετάσεων.

Η Εθνική Αρχή Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΘΑΑΕ) έχει αντικαταστήσει τον προηγούμενο φορέα διασφάλισης της ποιότητας. Εκτός του ότι έχει αναλάβει τη συνολική εξωτερική διασφάλιση της ποιότητας των ΑΕΙ, το νέο όργανο θα βοηθήσει να διαμορφωθεί και να εφαρμοστεί η εθνική στρατηγική για την ανώτατη εκπαίδευση, και επίσης βοηθά στην κατανομή της χρηματοδότησης των πανεπιστημίων. Η Αρχή Ανώτατης Εκπαίδευσης διοικείται από ανώτατο συμβούλιο που αποτελείται από πέντε ενεργούς ή συνταξιούχους καθηγητές από ελληνικά ή ξένα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ο πρόεδρος του ανώτατου συμβουλίου, που διορίζεται από τη Βουλή των Ελλήνων, συμμετέχει ενεργά στην επιλογή των λοιπών μελών του συμβουλίου. Από την άνοιξη του 2020, η ΕΘΑΑΕ έχει τεθεί σε πλήρη λειτουργία.

Η Ελλάδα εισάγει τη χρηματοδότηση βάσει επιδόσεων και τροποποιεί την αναγνώριση των πτυχίων. Σύμφωνα με τη νομοθεσία που θεσπίστηκε τον Ιανουάριο του 2020, η χρηματοδότηση των πανεπιστημίων θα βασίζεται εν μέρει σε κριτήρια επίδοσης, που σχετίζονται μεταξύ άλλων με τη διεθνοποίηση, την απορρόφηση των αποφοίτων στην αγορά εργασίας και την αναλογία εισακτέων και αποφοίτων. Τα πανεπιστήμια μπορούν να επιλέξουν την ομάδα δεικτών που θα καθορίσουν το 20 % της χρηματοδότησής τους. Οι πρώτες συμφωνίες χρηματοδότησης με βάση τους νέους όρους αναμένονται από το 2022 και μετά. Ο ίδιος νόμος εξασφαλίζει επίσης αναγνώριση των πτυχίων από ξένα ιδιωτικά κολέγια, συμπεριλαμβανομένων κολεγίων υπό καθεστώς δικαιόχρησης στην Ελλάδα.

8. Προώθηση της εκπαίδευσης ενηλίκων

Η αύξηση της συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων εξακολουθεί να αποτελεί βασική πρόκληση. Το ποσοστό των ενηλίκων που συμμετέχουν στη μάθηση μειώθηκε από 4,5 % το 2018 σε 3,9 % το 2019 (μέσος όρος της ΕΕ: 10,8 %). Το ποσοστό των ενηλίκων χαμηλής ειδίκευσης που συμμετέχουν στη μάθηση (μόλις 0,8 %) είναι μεταξύ των χαμηλότερων στην Ευρώπη (μέσος όρος της ΕΕ: 4,3 %). Έχει δρομολογηθεί ειδικό έργο για την αύξηση της συμμετοχής των ενηλίκων χαμηλής ειδίκευσης στη μάθηση και για τη βελτίωση των βασικών τους δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των ψηφιακών δεξιοτήτων.

Η ανάπτυξη και επικύρωση των δεξιοτήτων διδασκαλίας εξ αποστάσεως και παροχής συμβουλών των εκπαιδευτικών στον δημόσιο και στον ιδιωτικό τομέα είναι ζωτικής σημασίας. Τα ποιοτικά προγράμματα επιμόρφωσης στην ηλεκτρονική μάθηση δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένα. Το Υπουργείο Παιδείας σχεδιάζει να αναπτύξει ταχύρρυθμο πρόγραμμα (15 ωρών) σχετικά με τις ψηφιακές δεξιότητες και την εξ αποστάσεως μάθηση για όλους τους εκπαιδευτικούς του δημόσιου τομέα.

9. Παραπομπές:

Adecco (2018), The skills report (Η έκθεση για τις δεξιότητες). http://www.adecco.si/wp-content/uploads/2018/07/Inovantage-June-18th-Adecco.pdf

Brown, Mark; Conole, Gráinne; Beblavỳ, Miroslav (2019), Education outcomes enhanced by the use of digital technology: Reimagining the school learning ecology (Τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης ενισχύονται με τη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας: Επανασχεδιασμός της οικολογίας της σχολικής μάθησης). Αναλυτική έκθεση EENEE αριθ. 38. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/a56e54e7-4eb1-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-91246741https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/a56e54e7-4eb1-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-91246741

Cedefop (2019), ReferNet Greece. VET graduate tracking study (Ελλάδα: Μελέτη παρακολούθησης αποφοίτων ΕΕΚ). https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/greece-vet-graduate-tracking-studyhttps://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/greece-vet-graduate-tracking-study

Cedefop (2020a), ReferNet Greece. 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions (Ελλάδα: ενημέρωση 2020 για τις εξελίξεις της πολιτικής ΕΕΚ στα παραδοτέα που συμφωνήθηκαν στα συμπεράσματα της Ρίγας το 2015). Unpublished.

Cedefop (2020b), ReferNet Greece. Certification of career guidance counsellors (Ελλάδα: Πιστοποίηση των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού). https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/greece-certification-career-guidance-counsellorshttps://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/greece-certification-career-guidance-counsellors

Chzhen, Yekaterina; Gromada, Anna; Rees, Gwyther (2019), Are the world’s richest countries family friendly? Policy in the OECD and EU (Είναι οι πλουσιότερες χώρες του κόσμου φιλικές προς την οικογένεια; Πολιτική στον ΟΟΣΑ και στην ΕΕ), Γραφείο Ερευνών UNICEF, Φλωρεντία. https://www.unicef.org/media/55696/file/Family-friendly%20policies%20research%202019.pdfhttps://www.unicef.org/media/55696/file/Family-friendly%20policies%20research%202019.pdf

Comi, Simona Lorena et al. (2016), Is it the way they use it? Teachers, ICT and student achievement (Είναι ο τρόπος που τις χρησιμοποιούν; Εκπαιδευτικοί, ΤΠΕ και επιδόσεις μαθητών). Στο: Economics of Education Review (Επισκόπηση των Οικονομικών της Εκπαίδευσης) (56) 2017, 24-39. http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.007http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.007

Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2020), Σύσταση για ΣΥΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ σχετικά με το εθνικό πρόγραμμα μεταρρυθμίσεων της Ελλάδας για το 2020 και τη διατύπωση γνώμης του Συμβουλίου σχετικά με το πρόγραμμα σύγκλισης της Ελλάδας για το 2020. https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-8427-2020-INIT/en/pdf

Eurofound (2020), Living, working and COVID-19 dataset (Σύνολο δεδομένων για τη διαβίωση, την εργασία και την COVID-19), Δουβλίνο, http://eurofound.link/covid19datahttp://eurofound.link/covid19data

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2018), Έκθεση παρακολούθησης της εκπαίδευσης και κατάρτισης 2018 – Ελλάδα.. https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/education-and-training-monitor-2018-greece-report_en

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2019α), 2nd Survey of Schools: ICT in education - Cyprus country report (2η έρευνα για τα σχολεία: οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση – Έκθεση χώρας για την Κύπρο). https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/092c1496-46d6-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-99674504https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/092c1496-46d6-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-99674504

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Eurydice (2019β), Digital Education at School in Europe (Η ψηφιακή εκπαίδευση στο σχολείο στην Ευρώπη). Έκθεση Eurydice. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d7834ad0-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-105790537https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d7834ad0-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-105790537

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Eurydice (2019γ), Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe – 2019: Overview of major reforms since 2015. Eurydice Report (Διαρθρωτικοί δείκτες για την παρακολούθηση των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη – 2019: Επισκόπηση των κυριότερων μεταρρυθμίσεων από το 2015). Έκθεση Eurydice. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/1a6a422f-f6dc-11e9-8c1f-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-108427399https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/1a6a422f-f6dc-11e9-8c1f-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-108427399

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020α), EUROGRADUATE Pilot Survey. Design and implementation of a pilot European graduate survey (Πιλοτική έρευνα EUROGRADUATE – Σχεδιασμός και υλοποίηση μιας πιλοτικής έρευνας για τους Ευρωπαίους απόφοιτους). https://op.europa.eu/s/n82Phttps://op.europa.eu/s/n82P

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020β), Mapping the state of graduate tracking policies and practices in the EU Member States and EEA countries (Χαρτογράφηση της κατάστασης των πολιτικών και των πρακτικών παρακολούθησης των αποφοίτων στα κράτη μέλη της ΕΕ και στις χώρες του ΕΟΧ). https://op.europa.eu/s/n82Qhttps://op.europa.eu/s/n82Q

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020γ), Supporting teacher and school leader careers. A policy guide (Υποστήριξη σταδιοδρομιών των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχολείων – Οδηγός πολιτικής). https://op.europa.eu/s/n813https://op.europa.eu/s/n813

European Expert Network on Economics of Education (EENEE) [Ευρωπαϊκό Δίκτυο Εμπειρογνωμόνων για τα Οικονομικά της Εκπαίδευσης (EENEE)] (2018), αναλυτική έκθεση, αριθ. 32. Benefits of Early Childhood Education and Care and the Conditions for Obtaining Them (Οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας και οι προϋποθέσεις για την αποκόμισή τους). https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/14194adc-fc04-11e7-b8f5-01aa75ed71a1

Koutrouba, K. & Michala, M. (2017). Professional Satisfaction of Secondary Education Teachers: The Case of Greece [Κουτρούμπα Κ. & Μιχαλά Μ. (2017), Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η περίπτωση της Ελλάδας]. International Journal of Instruction (Διεθνές Περιοδικό της Διδασκαλίας), 10(2), 85-102. http://www.eiji.net/dosyalar/iji_2017_2_6.pdfhttp://www.eiji.net/dosyalar/iji_2017_2_6.pdf

Λαπατσιώρας Σ., Μηλιός Ι., Μιχαηλίδης Π. (2020), Οι επιπτώσεις της ψηφιοποίησης στην αγορά εργασίας. Ινστιτούτο Εργασίας — Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδος (ΙΝΕ/ΓΣΕΕ). https://www.inegsee.gr/wp-content/uploads/2020/01/46_MELETH_Final_E-Book.pdfhttps://www.inegsee.gr/wp-content/uploads/2020/01/46_MELETH_Final_E-Book.pdf.

Mogli, M., Kalbeni, S., & Stergiou, L. (2020), ‘The teacher is not a magician’: teacher training in Greek reception facilities for refugee education [Μόγλη Μ., Καλμπένη Σ. & Στεργίου Λ. (2020) «Ο δάσκαλος δεν είναι μάγος»: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ελληνικές εγκαταστάσεις υποδοχής για την εκπαίδευση των προσφύγων]. International e-Journal of Educational Studies (IEJES), (Διεθνές Ηλεκτρονικό Περιοδικό Σπουδών Εκπαίδευσης), 4 (7), 42-55.

ικολαΐδης Ηλίας (2019), Γιατί Είναι Δύσκολο Να Μετρηθούν Οι Παιδικοί Σταθμοί Στην Ελλάδα;https://www.dianeosis.org/2019/04/paidikoi-stathmoi-ellada/https://www.dianeosis.org/2019/04/paidikoi-stathmoi-ellada/

ΟΣΑ (2016), Skills Matter: Further Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies (Οι δεξιότητες μετράνε: Περισσότερα αποτελέσματα από την έρευνα για τις δεξιότητες των ενηλίκων, Μελέτες του ΟΟΣΑ για τις δεξιότητες), εκδόσεις ΟΟΣΑ, Παρίσι. https://doi.org/10.1787/23078731https://doi.org/10.1787/23078731

ΟΣΑ (2018), Education for a Bright Future in Greece (Εκπαίδευση για ένα λαμπρό μέλλον στην Ελλάδα). http://dx.doi.org/10.1787/9789264298750-enhttp://dx.doi.org/10.1787/9789264298750-en

ΟΣΑ (2019α), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do [Αποτελέσματα PISA 2018 (τόμος I): Τι γνωρίζουν και τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές], PISA, εκδόσεις ΟΟΣΑ, Παρίσι, https://doi.org/10.1787/5f07c754-enhttps://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

ΟΣΑ (2019β), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed [Αποτελέσματα PISA 2018 (τόμος II): Πού μπορούν να πετύχουν όλοι οι μαθητές], PISA, εκδόσεις ΟΟΣΑ, Παρίσι, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-enhttps://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

ΟΣΑ (2019γ), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives [Αποτελέσματα PISA 2018 (τόμος III): Τι σημαίνει η σχολική ζωή για τη ζωή των μαθητών], PISA, εκδόσεις ΟΟΣΑ, Παρίσι, https://doi.org/10.1787/acd78851-enhttps://doi.org/10.1787/acd78851-en

ΟΟΣΑ (2019δ), TALIS 2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners [Αποτελέσματα της έρευνας TALIS για το 2018 (τόμος I): Οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές σχολείων ως διά βίου εκπαιδευόμενοι], TALIS., TALIS. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-enhttps://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

ΟΟΣΑ (2019ε), Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools (Εργαζόμαστε και μαθαίνουμε μαζί: Επανασχεδιασμός των πολιτικών ανθρώπινων πόρων για τα σχολεία), OECD Reviews of School Resources, (Αξιολογήσεις των πόρων των σχολείων από τον ΟΟΣΑ), εκδόσεις ΟΟΣΑ, Παρίσι, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-enhttps://doi.org/10.1787/b7aaf050-en

Reimers F. M., Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020 (Πλαίσιο για την καθοδήγηση μιας εκπαιδευτικής αντιμετώπισης της πανδημίας COVID-19 του 2020). https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020

Papadakis, Spyros et al. (2012), Integrating LMSs in the educational process: Greek Teachers’ Initial Perceptions about LAMS (Παπαδάκης Σπύρος κ.ά. (2012), Ένταξη των συστημάτων διαχείρισης μάθησης (ΣΔΜ) στην εκπαιδευτική διαδικασία: Αρχικές αντιλήψεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών για τα ΣΔΜΔ). Στο: Turkish Online Journal of Distance Education (Τουρκικό Ηλεκτρονικό Περιοδικό της Εκπαίδευσης Εξ Αποστάσεως) (13) 2012, άρθρο 4. https://www.semanticscholar.org/paper/Integrating-LMSs-in-the-Educational-Process%3A-Greek-Papadakis-Dovros/121807f3709aef2bf2f5de3914def1ed70960f5ehttps://www.semanticscholar.org/paper/Integrating-LMSs-in-the-Educational-Process%3A-Greek-Papadakis-Dovros/121807f3709aef2bf2f5de3914def1ed70960f5e

Pereira, E.· Vilas-Boas, M.· Rebelo, C. (2019), Graduates’ skills and employability: the view of students from different European countries (Δεξιότητες και απασχολησιμότητα των αποφοίτων: η άποψη των φοιτητών από διάφορες ευρωπαϊκές χώρες). Στο: Higher Education, Skills and Work-Based Learning (Ανώτατη Εκπαίδευση, Δεξιότητες και Μάθηση στον Χώρο Εργασίας), τόμος 9, αριθ. 4, 2019, σ. 758-774. https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/HESWBL-10-2018-0098/full/htmlhttps://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/HESWBL-10-2018-0098/full/html

Simopoulos, Giorgos; Alexandridis, Antonios (2019), Refugee education in Greece: integration or segregation? [Γιώργος Σιμόπουλος και Αντώνιος Αλεξανδρίδης (2019), Η εκπαίδευση των προσφύγων στην Ελλάδα: ένταξη ή διαχωρισμός;] https://www.fmreview.org/sites/fmr/files/FMRdownloads/en/education-displacement/simopoulos-alexandridis.pdfhttps://www.fmreview.org/sites/fmr/files/FMRdownloads/en/education-displacement/simopoulos-alexandridis.pdf

Παράρτημα I: Πηγές βασικών δεικτών