1. Indicadores clave
Gráfico 1: Resumen de los indicadores clave
| España | UE-27 | |||||
| 2009 | 2019 | 2009 | 2019 | |||
| Indicadores ET 2020 | ||||||
| Personas que abandonan tempranamente la educación y la formación (18 a 24 años) | 30.9% | 17.3% | 14.0% | 10.2% | ||
| Titulados en educación terciaria (30 a 34 años) | 40.7% | 44.7% | 31.1% | 40.3% | ||
| Educación infantil (desde los 4 años hasta la edad de inicio de la escolaridad obligatoria) |
98.4% | 98.0%18 | 90.3% | 94.8%18 | ||
| Porcentaje de alumnado de 15 años con rendimiento bajo en: | Comprensión lectora | 19.6% | :18 | 19.3% | 22.5%18 | |
| Matemáticas | 23.8% | 24.7%18 | 22.2% | 22.9%18 | ||
| Ciencias | 18.2% | 21.3%18 | 17.8% | 22.3%18 | ||
| Tasa de empleo de los graduados recientes por nivel educativo alcanzado (personas de 20 a 34 años que hayan abandonado los estudios entre 1 y 3 años antes del año de referencia) | Niveles 3 a 8 de la CINE (total) | 73.0% | 73.0% | 78.0% | 80.9% | |
| Participación de los adultos en el aprendizaje permanente (25 a 64 años) | Niveles 0 a 8 de la CINE (total) | 10.8% | 10.6% | 7.9% | 10.8%b | |
| Movilidad educativa | Titulados móviles de nivel terciario (CINE 5-8) | : | 2.2%18 | : | 4.3%18 | |
| Titulados móviles para la obtención de créditos de nivel terciario (CINE 5-8) | : | 7.7%18 | : | 9.1%18 | ||
| Otros indicadores contextualesors | ||||||
| Inversión en educación | Gasto público en educación como porcentaje del PIB | 4.6% | 4.0%p, 18 | 5.1% | 4.6%18 | |
| Gasto en instituciones públicas y privadas por alumno, en euros-PPA | Niveles 1 a 2 de la CINE | €5 78512 | €6 00617 | €6 072d, 12 | €6 240d, 16 | |
| Niveles 3 a 4 de la CINE | €6 77512 | €7 40017 | :12 | €7 757d, 16 | ||
| Niveles 5 a 8 de la CINE | €9 15512 | €9 30017 | €9 67912 | €9 977d, 16 | ||
| Personas que abandonan tempranamente la educación y la formación (18 a 24 años) | Nacidos en el país | 27.7% | 14.4% | 12.6% | 8.9% | |
| Nacidos en el extranjero | 45.2% | 31.1% | 29.3% | 22.2% | ||
| Titulados en educación terciaria(30 a 34 años) | Nacidos en el país | 45.8% | 48.7% | 32.0% | 41.3% | |
| Nacidos en el extranjero | 23.9% | 31.9% | 25.1% | 35.3% | ||
| Tasa de empleo de los graduados recientes por nivel educativo alcanzado (personas de 20 a 34 años que hayan abandonado los estudios entre 1 y 3 años antes del año de referencia) | Niveles 3 a 4 de la CINE | 63.9% | 61.5% | 72.2% | 75.9% | |
| Niveles 5 a 8 de la CINE | 76.5% | 77.2% | 83.7% | 85.0% | ||
Fuentes: Eurostat, OCDE (PISA); las cifras de la movilidad educativa han sido calculadas por la DG EAC sobre la base de los datos UOE de 2018. Para más información véanse el anexo I y el volumen 1 (ec.europa.eu/education/monitor). Notas: En 2018, la media de la UE en cuanto a rendimiento en lectura de PISA no incluye a España; b = pausa en la serie cronológica; d = definición divergente; u = fiabilidad escasa; : = no disponible; 12 = 2012, 16 = 2016, 17 = 2017, 18 = 2018.
Gráfico 2: Situación respecto a los países de mayor rendimiento educativo y los países de menor rendimiento educativo
Fuente: DG EAC, a partir de los datos de Eurostat (EPA de 2019 y UOE de 2018) y de la OCDE (PISA 2018).
2. Aspectos destacables
- Los centros escolares están bien equipados con infraestructura y herramientas digitales, pero las competencias digitales de los profesores necesitan mejorar.
- Se está produciendo una reforma integral de la ley de educación y su éxito dependerá en gran medida de que se alcance un amplio consenso social y político. Los resultados educativos de los estudiantes no han mejorado y siguen existiendo diferencias regionales. La crisis de la pandemia reveló una fuerte división socioeconómica en el acceso de los estudiantes a la tecnología digital.
- El asesoramiento y la orientación profesionales son fundamentales para reducir los desajustes en las capacidades. Se está llevando a cabo un seguimiento profesional de los titulados superiores.
- Persiste la baja matriculación en formación profesional (FP) es persistente. El seguimiento profesional de los titulados en FP está en fase de desarrollo.
3. Un enfoque centrado en la educación digital
El currículo educativo nacional abarca competencias digitales en todos los niveles educativos. Las competencias digitales están integradas en otras asignaturas obligatorias en la enseñanza primaria y en el primer ciclo de enseñanza secundaria o como asignatura obligatoria independiente en la enseñanza secundaria superior (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019), incluida la FP. Desde 2020, el(Plan de digitalización y desarrollo de la competencia digital) tiene por objetivo: mejorar la competencia digital del alumnado, del profesorado y de los centros educativos, combatiendo la brecha digital; implantar el (Plan Digital de Centro1); y crear recursos educativos abiertos en formato digital. Además, algunas comunidades autónomas disponen de estrategias específicas de educación digital2 o estrategias digitales generales que abarcan la educación3.
Nuevo Plan de Educación Digital.. Educa en Digital, puesto en marcha en septiembre de 2020, complementa el Plan de Digitalización y Competencias Digitales con diversas actuaciones centradas en la dotación de puestos educativos en el hogar (dispositivos digitales con conexión a internet) y recursos educativos digitales; la adecuación de las competencias digitales del conjunto del profesorado al empleo de las TIC en su labor diaria, así como el desarrollo y aplicación de metodologías de enseñanza; y la aplicación de la inteligencia artificial para establecer itinerarios de aprendizaje personalizados. Se espera que este plan cuente con el apoyo financiero del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) mediante aproximadamente 261 millones EUR (alrededor de 184 millones EUR de contribución de la UE). Cerca de 600 000 estudiantes se beneficiarán de la inversión y ayudarán a reducir la división digital.
Las competencias digitales del profesorado están al nivel de la media de la UE. Según la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) de 2018 (OCDE, 2019a), el 68 % de los profesores recibieron formación sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) durante los últimos doce meses, un porcentaje similar a la media en TALIS 2013. El 38 % del profesorado informa que las TIC fueron parte de su programa de formación (86 % entre los profesores noveles). No obstante, la educación inicial del profesorado no incluye formación específica en TIC entre las asignaturas obligatorias. El porcentaje de profesores con formación en el uso pedagógico de las TIC para la enseñanza, en aplicaciones de aprendizaje y uso de equipos de TIC es superior a la media de la UE en la enseñanza primaria, pero inferior en la educación secundaria inferior y superior (Comisión Europea, 2019a). El 15 % del profesorado informa en TALIS 2018 una elevada necesidad de desarrollo en esta área (18 % de media en la UE-22). La confianza digital autoevaluada de los profesores de enseñanza primaria y secundaria se sitúa en torno a la media de la UE (Comisión Europea, 2019a). Con la iniciativa Aprende el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) ofrece desarrollo docente continuo en el ámbito de la educación digital a través de cursos tutelados y cursos abiertos en línea en forma de experiencias masivas, nano experiencias y experiencias a ritmo propio (MOOC, NOOC y SPOOC, respectivamente)4.
Recuadro 1: Un marco común de competencia digital para docentes
En línea con el Marco europeo para la competencia digital, el INTEF, en colaboración con todas las comunidades autónomas españolas, adoptó en 2020 el «Marco Común de Competencia Digital Docente»5 para mejorar la competencia digital adecuada del profesorado y los centros educativos y el rendimiento de los profesores en el uso de las TIC en la enseñanza. El Marco establece cinco áreas de competencia: 1) información y alfabetización informacional, 2) comunicación y colaboración, 3) creación de contenidos digitales, 4) seguridad y 5) resolución de problemas. Para cada una de ellas, existen tres niveles competenciales (básico, intermedio, avanzado).
El INTEF también desarrolló un «Portfolio de la Competencia Digital Docente»6, que incluye una herramienta de autoevaluación basada en el TET-SAT (una herramienta desarrollada como parte del proyecto MENTEP respaldado por el programa Erasmus+: http://mentep.eun.org/tet-sat). De forma voluntaria, los profesores pueden evaluar su nivel de competencia digital utilizando esta herramienta y, de este modo, definir sus necesidades de desarrollo.
Los centros escolares están digitalmente bien equipados. El 100 % de los centros escolares y el 97 % de las aulas cuentan con conexiones a internet7. No existe una diferencia significativa en cuanto a la conectividad de las aulas entre los centros públicos y los centros privados, pero sí entre comunidades autónomas8. El 77 % de los centros tienen conexiones de banda ancha con más de 20 Mb de velocidad y el 94,4 % cuentan con conexión inalámbrica. En el curso 2018-2019, había una media de 3 alumnos por ordenador (2,8 en los centros públicos y 3,2 en los centros privados). En los centros públicos de enseñanza primaria, la proporción era de 2,8 y 2,7 en los centros de enseñanza secundaria y FP. En los municipios pequeños (menos de 1 000 habitantes), la proporción cae a 1,4 (3,5 en los municipios más poblados). Por comunidad autónoma, existen sin embargo grandes diferencias9. Como media, el 60 % de las aulas dispone de sistemas digitales interactivos, el 89 % de los centros educativos dispone de una página web en internet y el 45 % cuenta con entornos virtuales de aprendizaje. Desde 2015, alrededor de 13 000 centros educativos con 4 millones de estudiantes han recibido banda ancha ultrarrápida a través del proyecto Escuelas Conectadas(Escuelas Conectadas10). Este proyecto, junto con otras inversiones en infraestructura digital en centros educativos y universidades, está respaldado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional con cerca de 400 millones EUR.
El uso de medios digitales para la enseñanza continúa siendo limitado.. Según la encuesta TALIS de 2018 (OCDE, 2019a), el 51 % del profesorado permite a los alumnos utilizar las TIC para proyectos o trabajos en las aulas (47 % en la UE-22), un porcentaje superior al de TALIS de 2013 (37 %). El porcentaje de alumnos que utilizan un ordenador en el centro educativo para fines de aprendizaje se sitúa cerca de la media de la UE en el primer ciclo de enseñanza secundaria (un 49 % frente a un 52 %) y en la educación secundaria superior (un 58 % frente a un 59 %) (Comisión Europea, 2019a).
Las competencias digitales de los alumnos mejoran, pero tienen menos confianza que sus colegas en la UE.. En 2019, el porcentaje de alumnos de entre dieciséis y diecinueve años que notificaron disponer de capacidades digitales superiores a las básicas aumentó en comparación con 2015 (un 67 % frente a un 58 %). Sin embargo, también aumentó el porcentaje de los que notificaron capacidades digitales bajas, de 9 % a 12 % (las medias de la UE-27 en 2019 eran de 57 % y 15 %)11. Los estudiantes españoles tienen una confianza ligeramente inferior a la media de la UE en la enseñanza secundaria inferior y superior en casi todas las áreas (alfabetización informacional y creación de contenidos digitales, resolución de problemas y seguridad), con excepción de la comunicación y colaboración (Comisión Europea, 2019a). Las orientaciones sobre la evaluación de las competencias digitales en el aula se basan en los resultados de aprendizaje señalados en el currículo educativo nacional, pero algunas comunidades autónomas han desarrollado sus propias orientaciones (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2019). España no utiliza tecnologías digitales en los exámenes nacionales.
4. Invertir en educación y formación
El presupuesto de educación sigue estando por debajo de la media de la UE.. En 2018, España gastó en educación el 4 % del PIB, el mismo porcentaje que en 2017, y el 9.6 % del porcentaje del gasto público total (9,7 % en 2017), ambos por debajo de las medias de la UE-27 (4,6 % y 9,9 %). El gasto público en educación aumentó en un 1,9 % entre 2017 y 2018 en términos reales (4,2 % en la educación terciaria). El gasto en la enseñanza infantil y primaria fue de 1,5 % del PIB, 1,5 % en enseñanza secundaria y 0,6 % en la terciaria. El 68 % del gasto se destinó a la remuneración de los trabajadores y el 4 % a formación bruta de capital12 (las medias de la UE-27 son 65 % y 7 %). Las escuelas concertadas 13 reciben un 12,5 % del total del presupuesto de educación (cerca de 6 300 millones EUR) y 4,4 % del gasto total se destina a becas y ayudas al estudio (MEFP, 2020a). España es el país de la UE con el mayor porcentaje de gasto privado en educación (19 % del total), en su mayoría en forma de gasto doméstico (17 %)14.
La inversión en educación ha disminuido en la última década.. En el periodo 2010-2018, el gasto general de la administración pública en educación (en valores deflactados) disminuyó en un 3 % (-1 600 millones EUR), produciéndose la mayor reducción en la educación terciaria (56 %, equivalente a aproximadamente 500 millones EUR)15. Durante el mismo periodo, el gasto medio en educación en la UE-27 creció un 4 % (2 % en la educación terciara). La principal reducción en este periodo se produjo en la formación bruta de capital (-39 %) y el consumo intermedio (-22 %). La remuneración de los trabajadores (es decir, los salarios de los profesores) no presentó ningún cambio significativo.
5. Modernización de la educación infantil y escolar
La participación en la educación de la primera infancia (educación infantil) es elevada. En 2018, la participación de los niños mayores de cuatro años hasta la edad de la escolaridad obligatoria (seis) aumentó a 98 %, por encima de la media de la UE (94,8 %)16. La participación en la atención a la infancia entre los niños menores de tres años fue de 50,5 % (siendo 34,7 % la media de la UE)17. Continúan existiendo disparidades regionales en la participación.
Existen planes para ampliar el acceso universal a la educación de la primera infancia a todos los niños menores de seis años. El Gobierno presentará un plan móvil de ocho años de duración, en consulta con las autoridades autonómicas. Algunas comunidades autónomas tienen previsto utilizar subsidios para proveedores privados (La Rioja), otras proporcionar subvenciones directas a las familias (Andalucía) y otras invertir en la prestación pública y abolir las tasas (Comisión Europea, 2020a). Más de 215 000 niños de entre cero y tres años (49 % del total) asisten a guarderías privadas18, que son el proveedor mayoritario en algunas comunidades autónomas (Save the Children, 2019a).
Los niveles de competencias básicas no han mejorado.. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) de la OCDE para 2018 muestra que el rendimiento medio cayó en 10 puntos en ciencias y en 5 puntos en matemáticas, en comparación con el estudio de 201519 (OCDE, 2019b). Durante un periodo más largo (2009-2018), no parece evidente ningún cambio significativo en ninguna asignatura (OCDE, 2019b). La tasa de alumnos con bajo rendimiento fue superior a la media de la UE en matemáticas (24,7 %) y cerca de la media de la UE (21,3 %) en ciencias; ambas muy lejos del valor de referencia de 15 % de la estrategia ET 2020. Esta tasa se mantuvo estable durante el periodo 2009-2018 para las matemáticas, pero empeoró significativamente en ciencias (Comisión Europea, 2019b). Al igual que en estudios PISA anteriores, en España hubo relativamente pocos alumnos con alto rendimiento. Las diferencias entre comunidades autónomas disminuyeron en las competencias básicas, si bien principalmente porque reflejaron un deterioro en las comunidades autónomas con mejor rendimiento, pero continúan siendo significativas, es decir, equivalentes a al menos un año de escolarización (Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), 2019a). El estudio también revela una tasa de repetición de curso por encima de la media (29 % en España; media de la UE: 13 %) (MEFP, 2019a).
El origen de los estudiantes tiene una gran influencia en los resultados educativos.. El origen socioeconómico tuvo un claro impacto en los resultados en matemáticas y ciencias en el estudio PISA 2018, equivalente a la media de la UE (OCDE, 2019d). Save the Children (2019b) estima que la probabilidad de repetición de curso es cuatro veces mayor entre los estudiantes con un nivel socioeconómico bajo. La segregación escolar por nivel socioeconómico en España disminuyó en comparación con el estudio PISA 2015, pero continúa siendo elevada en algunas comunidades autónomas (Save the Children, 2019b). Se ha reducido la brecha entre los alumnos nativos y los alumnos de origen migrante, si bien principalmente a causa de un peor rendimiento de los alumnos nativos (OCDE, 2019c). Las diferencias en cuanto a las expectativas de completar estudios terciarios entre los alumnos favorecidos y desfavorecidos son similares a la media de la UE (Comisión Europea, 2019b).
Gráfico 3: Puntuación media en ciencias en España y sus comunidades autónomas, PISA 2015 y 2018
Fuente: Elaboración de la DG EAC a partir de los datos de PISA 2018 (2019b), junto con los datos nacionales de los resultados de PISA a nivel regional
La brecha de género en las aspiraciones de las carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) continúa siendo elevada.. Aproximadamente un tercio de los alumnos con alto rendimiento en matemáticas o ciencias aspira a trabajar como ingeniero o profesional de las ciencias, mientras que solo aproximadamente una quinta parte de las alumnas tiene esa aspiración. En España, aproximadamente el 10 % de los alumnos, pero solamente el 1 % de las alumnas, esperan trabajar en profesiones relacionadas con las TIC (OCDE, 2019c).
Existen indicios de la existencia de algunos problemas disciplinarios en los centros educativos, pero el bienestar del alumnado es relativamente bueno.. Los alumnos en España sufren acoso con menor frecuencia que en otros países de la UE, se sienten más satisfechos con sus vidas y su sentimiento de pertenencia al centro educativo es el más fuerte de todos los países que participan en el estudio PISA (OCDE, 2019e). No obstante, el clima disciplinario20 fue inferior a la media, y el porcentaje de alumnos que habían faltado a la escuela o se habían saltado clases en las dos semanas anteriores a la prueba PISA estaba por encima de la media de la UE (OCDE, 2019e).
España sigue teniendo la tasa más alta de abandono prematuro de la educación y la formación de la UE.. La tasa de abandono prematuro de la educación y la formación se redujo a 17,3 % en 2019, aún muy por encima de la media de la UE (10,2 %) 21. A pesar de haber disminuido a un ritmo constante durante la última década, en los dos últimos años la evolución se ha ralentizado (1 punto porcentual en 2017-2019). El objetivo nacional del 15 % en 2020 parece inalcanzable. A nivel autonómico, las tasas de abandono prematuro de la educación y formación han permanecido estables desde el punto de vista estadístico en la mayoría de las comunidades autónomas, a pesar de que las divergencias en las tasas disminuyeron (de 22,6 puntos porcentuales en 2018 a 18,0 puntos porcentuales). Las tasas de abandono prematuro de la educación y la formación disminuyeron en cuatro comunidades autónomas (Galicia, Madrid, La Rioja y Valencia). En comunidades autónomas desarrolladas desde el punto de vista socioeconómico (Cantabria, Cataluña y Navarra) se produjeron aumentos (hasta 3 puntos porcentuales), en contra de la hipótesis habitual de que el abandono prematuro de la educación y formación afecta principalmente a las regiones menos desarrolladas. La diferencia entre sexos persiste en lo que respecta al abandono escolar prematuro de la educación y la formación: 13 % entre las chicas y 21,4 % entre los chicos. En 2019, el porcentaje de jóvenes de entre quince y veintinueve años que ni estudiaban ni trabajaban era de 14,9 % (14,4 % entre los hombres y 15,4 % entre las mujeres); 0,4 puntos porcentuales por debajo de 2018 y 7,6 puntos porcentuales por debajo de 2013. Aunque ligeramente inferior, el índice de repetición de curso se mantiene elevado en la mayoría de las comunidades autónomas (más del 25 % de los alumnos de quince años). De nuevo, las comunidades autónomas bien desarrolladas como Madrid y Navarra vieron incrementadas sus tasas de repetición de curso en 2019 en un 1 % cada una22.
Gráfico 4: Personas que abandonan prematuramente la educación y la formación, 2010-2019
Fuente: Eurostat, EPA, edat_lfse_16 y estadísticas nacionales de EDUCAbase
Actualmente se está debatiendo en el Parlamento una propuesta de modificación de la Ley de Educación.. En el mes de marzo, el Gobierno presentó una propuesta de modificación exhaustiva de la Ley de Educación23. Con ella se pretende mejorar el acceso y la calidad de la educación infantil y atención a la infancia; reforzar el apoyo a los estudiantes rezagados (mediante medidas de apoyo adicionales, menores requisitos para promocionar de curso y para obtener títulos académicos y nuevas puertas de acceso entre la educación ordinaria y la FP); reducir la segregación escolar en centros educativos con financiación pública; ofrecer a los centros educativos mayor flexibilidad en cuanto al contenido de sus planes de estudio y hacer mayor hincapié en el aprendizaje basado en las competencias. El éxito de estos cambios dependerá, entre otras cosas, de la aplicación de otras reformas vinculadas (profesión docente, FP, enseñanza superior). Las medidas tales como los límites a la repetición de curso deben velar por la coherencia con los objetivos generales (por ejemplo, mejorar los resultados educativos de los alumnos) (Comisión Europea, 2020a). Las propuestas dan lugar a impugnaciones dentro y fuera del Parlamento (partidos políticos, sindicatos de profesores, asociaciones de centros escolares, padres y alumnos y otras partes interesadas), por ejemplo, porque la financiación es inadecuada y porque una mayor flexibilidad en los planes de estudio puede correr el riesgo de generar aún mayores divergencias regionales. El Consejo Europeo ha subrayado que «el éxito de las medidas que puedan adoptarse dependerá en gran medida de que se invierta el tiempo necesario en la construcción de un consenso político y social amplio y duradero en torno a las reformas» (Consejo Europeo, 2020).
La enseñanza obligatoria pasó rápidamente al aprendizaje a distancia en respuesta a la crisis de la pandemia. . Como consecuencia del brote de la COVID-19, todas las instalaciones educativas cerraron el 14 de marzo y la educación presencial se sustituyó por el aprendizaje a distancia. Todas las comunidades autónomas disponían de plataformas de aprendizaje en línea para profesores y alumnos. El Ministerio de Educación creó un repositorio de material educativo y docente digital Aprendo en casa’ para la enseñanza primaria, la secundaria y la FP24 que reunía recursos gratuitos de las plataformas existentes destinados a los profesores, los padres y los alumnos25. Además de los materiales producidos por las comunidades autónomas y por entidades privadas, el Ministerio y la televisión nacional emitieron cinco horas de programación semanal para niños en edad escolar de entre seis y dieciséis años, ‘Aprendemos en casa’26. Para los estudios terciarios, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y el Ministerio de Educación Superior pusieron en marcha una plataforma llamada #LaUniversidadEnCasa27. Incluso aunque los profesores no estaban totalmente preparados, su reacción fue mayoritariamente positiva.
La pandemia afectó a las evaluaciones de los alumnos y a las pruebas de acceso a la universidad.. Las autoridades de las comunidades autónomas decidieron reabrir los centros educativos, de forma voluntaria, para los alumnos de los últimos cursos de la educación secundaria a partir del 25 de mayo. Algunas comunidades autónomas también permitieron el regreso a la escuela de los niños de hasta seis años, los alumnos con necesidades educativas especiales y los de programas de refuerzo. La Conferencia Sectorial de Educación decidió cancelar todas las pruebas de diagnóstico en los niveles de primaria y secundaria obligatoria y que todos los alumnos de primaria, secundaria obligatoria y primer curso de secundaria no obligatoria promocionarían de curso y la repetición se consideraría una medida de carácter excepcional. La Conferencia también decidió el aplazamiento de la prueba de evaluación de bachillerato para el acceso a la universidad y la modificación de las modalidades y el contenido de la prueba.
La pandemia de COVID-19 planteó importantes desafíos a los alumnos desfavorecidos desde el punto de vista socioeconómico.. Las autoridades educativas estimaron que aproximadamente 10 % de los 8,2 millones de alumnos no disponían de dispositivos digitales o acceso a internet en sus hogares. El sindicato de profesores ANPE señaló que los padres de entornos socioeconómicos desfavorecidos tienen menor capacidad de ayudar a sus hijos. La organización no gubernamental (ONG) Save the Children notificó que, entre las familias que cuentan con ingresos por debajo de los 900 euros al mes, el 42 % de los hogares no tiene ordenador y un 22 % no tiene acceso a internet. El Ministerio de Educación envió 23 000 tarjetas SIM de 40 GB al mes a los alumnos de educación secundaria superior y de FP con menos recursos económicos. Los ayuntamientos y las ONG también adoptaron iniciativas destinadas a mitigar la brecha digital. Algunas empresas contribuyeron ofreciendo tabletas, teléfonos inteligentes y acceso de banda ancha de forma gratuita. El coste de proporcionar ordenadores y una conexión fiable a internet a los alumnos desfavorecidos se estimó en 45 millones EUR28. La propuesta de la Comisión para las recomendaciones específicas por país de 2020 del Consejo Europeo para España incluye «mejorar el acceso al aprendizaje digital» (Consejo Europeo, 2020).
6. Modernización de la formación profesional
La matriculación en FP sigue siendo baja y la tasa de empleo de los graduados en FP ha descendido.En 2018, el porcentaje de estudiantes españoles del último ciclo de secundaria en FP (35,8 %) siguió estando por debajo de la media de la UE (48,4 %). La tasa de empleo de los titulados recientes en FP secundaria superior cayó de un 70,0 % en 2018 a un 66,0 % en 2019, muy por debajo de la media de la UE (79,1 %).
Se ha iniciado el seguimiento de los titulados en FP.. Está en marcha la creación de un sistema integrado de información y seguimiento coordinado por el Servicio Estatal Público de Empleo (SEPE) con el fin de aumentar la transparencia y la coordinación del sistema de FP para el empleo. Esto incluirá un registro estatal de todos los proveedores de FP y un catálogo de todos los programas de formación formal y no formal y de todos los requisitos respectivos de suministro (ReferNet España de Cedefop, 2019). En julio de 2020, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó dos informes: uno sobre la inserción laboral de los graduados en enseñanzas de formación profesional (MEFP, 2020b) y otro sobre el seguimiento educativo posterior de los graduados en formación profesional (MEFP, 2020c).
Las nuevas iniciativas tienen como objetivo reforzar la formación en capacidades digitales.. La Agenda Digital para España estableció una hoja de ruta para lograr los objetivos de la Agenda Digital para Europa (Cedefop, en preparación). Diferentes organismos públicos, en algunos casos en colaboración con empresas, pusieron en marcha múltiples iniciativas para la formación de jóvenes y (des)empleados. Desde diciembre de 2019, tras un acuerdo alcanzado con doce grandes empresas tecnológicas, la Fundación Estatal para la Formación en el Empleo (Fundae) y el SEPE ofrecen recursos formativos gratuitos en capacidades digitales, adaptados para los desempleados y los trabajadores de las pymes (ReferNet España de Cedefop, 2020a). Red.es, un organismo del ministerio que se encarga de la Agenda Digital, está llevando a cabo una serie de acciones en materia de capacidades digitales tales como «Profesionales digitales-Empleo joven» para quienes estén registrados en el sistema de Garantía Juvenil (ReferNet de Cedefop, 2020). INTEF está desarrollando, en colaboración con las regiones, recursos educativos interactivos y multimedia con el fin de apoyar las redes sociales y la integración de las TIC en la educación no universitaria (Cedefop y Fundae, 2019; ReferNet de Cedefop, 2017).
En respuesta a la crisis de la COVID-19, se desarrollaron medidas para continuar la FP en línea. El Ministerio de Educación y Formación Profesional se alió con diversas empresas de TI y telecomunicaciones para ayudar a los estudiantes de enseñanza secundaria superior y FP con dificultades para acceder a recursos. Las autoridades nacionales trataron de garantizar que se mantuviera la formación práctica en las empresas (tanto en la FP impartida en los centros escolares como en la FP dual) (ReferNet España de Cedefop, 2020b).
Nuevo marco jurídico para la FP.. Desde enero de 2020, toda la normativa relativa a la FP está bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional, incluidas tanto la FP inicial como la FP continua (para la educación y el empleo, respectivamente). Sin embargo, el Ministerio de Trabajo mantendrá algunas iniciativas en el ámbito de la FP para hacer frente a algunas necesidades de formación breves y específicas en el lugar de trabajo.
Recuadro 2: Mejora de las capacidades digitales de los jóvenes desempleados
El programa, organizado por la Fundación EOI en colaboración con Google, proporciona a jóvenes desempleados los conocimientos, habilidades y comportamientos necesarios en un mercado laboral altamente digitalizado, a través de cuarenta horas de cursos masivos abiertos en línea (MOOC), seguidas de veinte horas de tutoría. Los MOOC, accesibles desde la plataforma Actívate de Google, abarcan temas como la consultoría digital, los macrodatos, la inteligencia artificial/aprendizaje automático, la robótica y la ciberseguridad. Al completar su MOOC, los participantes pueden seleccionar un experto que les instruya para el proyecto final. El programa está activo en 36 provincias españolas, incluidas zonas rurales donde la digitalización representa una gran ventaja para el desarrollo económico. Con un presupuesto total de 1 392 000 EUR (92 % procedente del Fondo Social Europeo) para el periodo 2017-2019, cerca de 5 500 personas realizaron los MOOC y 411 participaron en el programa completo, de los que el 87,5 % de las mujeres y el 77 % de los hombres encontraron un empleo poco después de su participación.
7. Modernización de la enseñanza superior
Los desajustes de capacidades son significativos.. El porcentaje de alumnos que alcanzan los estudios superiores (44,7 %) es uno de los más altos entre los países de la UE (por encima de la media de 40,3 %)29, pero los graduados se concentran en ámbitos que no son los más demandados en el mercado laboral. Empresariales, administración y derecho (19 %), educación (17 %) y salud y bienestar (17 %) son los campos de estudio más populares30; mientras que las TIC (3,9 %), matemáticas y estadística (0,5 %) y fabricación y transformación (0,8 %), donde existe escasez de personal cualificado, son los menos populares (Cedefop, 2016; Adecco, 2018). Los titulados universitarios tienen dificultades para encontrar un empleo acorde con sus capacidades y se ven obligados a aceptar empleos medianamente o poco cualificados. En 2019, la tasa de empleo de los recién graduados en estudios terciarios en España (77,2 %) fue inferior a la media de la UE-27 (85,0 %)31. El 27,2 % de los estudiantes universitarios que se graduaron en 2014 no trabajaba en 2018 (MEFP, 2019b). Ese mismo año, el 30,6 % de los titulados universitarios ocupaban un puesto de trabajo que no exigía una titulación superior, por encima de la media de la UE-27 (28,1 %)32.
Para reducir los desajustes es necesario orientar a los estudiantes con respecto a las salidas profesionales.. Una cooperación más estrecha entre las universidades y las empresas favorecería una reducción de la escasez de capacidades, mediante una mayor adecuación de los programas educativos y la oferta de periodos de prácticas en el lugar de trabajo. La orientación escolar previa a la universidad no se centra lo suficiente en los itinerarios de cara al mercado laboral. Una encuesta indica que la reducida matriculación en carreras STEM (25 % del total) puede deberse en gran medida a la falta de orientación (65 % de los encuestados en el segundo ciclo de educación secundaria) y a la percepción que dichos estudios tienen una gran complejidad (40 %) (DigitalES, 2019).
El sesgo de género influye en la elección de estudios superiores.. En 2018, el 56,4 % de los titulados superiores eran mujeres y las mujeres representan una mayoría especialmente amplia de estudiantes actuales en ámbitos como la educación (77,5 %), la salud y el bienestar (71,7 %) y las ciencias sociales, el periodismo y la comunicación (61,8 %). Lo contrario ocurre en ámbitos como las TIC, la ingeniería, la industria y la construcción, y las matemáticas y la estadística (87,5 %, 74,7 % y 62,6 % de hombres, respectivamente)33. Mientras que en los últimos cinco años aumentó la matriculación de las mujeres en estudios universitarios, tanto en número como en proporción (de 51,4 % en 2013 a 54 % en 2018), el porcentaje de matriculaciones en TIC (14,6 % frente a 12,5 %) y en ingeniería (26,4 % frente a 25,3 %) realmente disminuyó. Para aumentar el número de mujeres que estudian asignaturas tecnológicas, Digital.es (2018) realizó las siguientes recomendaciones: 1) identificar y visibilizar modelos y referentes en el sector, 2) realizar cambios en el modelo educativo, 3) impulsar la implantación de prácticas empresariales más inclusivas en el sector y 4) generar un modelo laboral que fomente la corresponsabilidad en el cuidado de las personas.
España está desarrollando un mecanismo para el seguimiento de los titulados de la educación terciaria.. A nivel nacional, el método existente para el seguimiento de los titulados se basa en los conjuntos de datos administrativos procedentes del servicio estatal público de empleo (SEPE), el Instituto Nacional de Estadística (INE) y las estadísticas sobre educación superior. En España se está poniendo a punto un sistema de seguimiento de las capacidades, en cooperación con el sector empresarial. El SEPE está produciendo una metodología para detectar las necesidades de formación en cooperación con las comunidades autónomas, los interlocutores sociales y los centros de referencia nacionales (Comisión Europea, 2020a). A nivel regional, tres de las diecisiete comunidades autónomas aplican medidas sistemáticas de seguimiento de titulados y, en otras dos, se llevan a cabo otras menos sistemáticas. Para el resto de los territorios, no hay ninguna prueba de la existencia de dichas medidas. A nivel universitario, la mayoría de las universidades disponen de medidas habituales para realizar el seguimiento de sus titulados, pero estas medidas difieren en contenido y metodología y, por tanto, los resultados de las distintas universidades no son comparables entre sí.
8. Fomento de la educación de adultos
El acceso a la educación y la formación digitales sigue presentando profundos desequilibrios. La participación de los adultos en el aprendizaje experimentó un ligero incremento, pasando del 10,5 % en 2018 al 10,6 % en 2019 (siendo la media de la UE de 10,8 %). En 2019, el 43 % de las personas de entre dieciséis y setenta y cuatro años carecía de competencias digitales básicas (siendo la media de la UE de 42 %) (Comisión Europea, 2020b). Los retos principales para la educación digital son proporcionar a los adultos dispositivos y acceso a internet de calidad y mejorar la formación de profesores para la educación digital de los adultos.
Se han adoptado numerosas medidas para apoyar la continuación de la educación en línea durante la crisis de la COVID-19. El Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) proporcionó educación de adultos a distancia. ‘Aula Mentor’ es un programa de formación en línea no formal y flexible para estudiantes adultos que quieran ampliar sus competencias personales y profesionales a través de un catálogo de cursos que incluye diseño web, cuestiones medioambientales, cultura, salud, etc.
9. Referencias
Adecco (2018), Informe Infoempleo Adecco XXII Edición, Oferta y demanda de empleo en España, https://cdn.infoempleo.com/infoempleo/documentacion/Informe-infoempleo-adecco-2018.pdf
Cedefop (2016), Skills Panorama, Skills Panorama [Panorama de competencias], https://skillspanorama.cedefop.europa.eu/en/analytical_highlights/spain-mismatch-priority-occupations
Cedefop y Fundae (2019), Vocational education and training in Europe: Spain [El sistema de formación profesional en Europa: España] [extraído de Cedefop; ReferNet. Base de datos sobre formación profesional en Europa], https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/vet-in-europe/systems/spain
ReferNet de Cedefop (2020), Spain: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions. [España: Evolución de las políticas relacionadas con la formación profesional en 2020 en los términos definidos en las conclusiones de Riga de 2015]. No publicado
ReferNet España de Cedefop (2017), Marco común de competencia digital para docentes, , https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/spain-common-digital-competence-framework-teachers
ReferNet España de Cedefop (2019), Nuevas medidas para apoyar la formación profesional de calidad, , https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/spain-new-measures-support-quality-vocational-training-jobs
ReferNet España de Cedefop (2020a), Impulso a la formación en competencias digitales de los trabajadores,, https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/spain-promotion-training-digital-skills-workers
ReferNet España de Cedefop (2020b), Millones de estudiantes en casa: afrontando el reto del aprendizaje virtual durante la pandemia, , https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/spain-millions-students-home-meeting-challenge-virtual-learning-during-pandemic
Cedefop (pendiente de publicación), Key competences in initial VET: digital, multilingual and literacy [Competencias clave en FTP inicial: digital, multilingüe y alfabetización].
DigitalES (2018), Mujeres en la economía digital en España 2018, https://www.digitales.es/wp-content/uploads/2019/05/2d1f0dc9ca0f07da534a4fc64591ff72.pdf
DigitalES (2019), El desafío de las vocaciones STEM, https://www.digitales.es/wp-content/uploads/2019/09/Informe-EL-DESAFIO-DE-LAS-VOCACIONES-STEM-DIGITAL-AF-1.pdf
EComisión Europea (2018), Las mujeres en la era digital, http://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=50224
Comisión Europea (2019a), 2nd Survey of Schools: ICT in Education. [Segunda encuesta sobre el uso de las TIC en los centros educativos]. Informe específico para España, https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=57821
Comisión Europea (2019b), PISA 2018 and the EU. Striving for social fairness through education [PISA 2018 y la UE: Trabajar por la justicia social a través de la educación]https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/pisa-2018-and-the-eu-striving-forsocial-fairness-through-education_en
Comisión Europea (2020a), Semestre Europeo: Informe del país – España,, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1584543810241&uri=CELEX%3A52020SC0508
Comisión Europea (2020b), Índice de la Economía y la Sociedad Digitales (DESI) 2020, Informe del país España, , https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/scoreboard/spain
Comisión Europea/EACEA/Eurydice (2019), La educación digital en los centros educativos en Europa . Informe de la Comisión Europea. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
Consejo Europeo (2020), Recomendación de Recomendación del Consejo relativa al Programa Nacional de Reformas de 2020 de España y por la que se emite un dictamen del Consejo sobre el Programa de Estabilidad para 2020 de España,, COM/2020/509 final, https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-8428-2020-INIT/en/pdf
MEFP (2019a), Informe PISA 2018. Informe Español. Volumen 1, https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018/pisa-2018-informes-es.html
MEFP (2019b), Inserción laboral de los egresados universitarios. Curso 2013-14 (análisis hasta 2018), http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7bab0a21-a06f-489f-8e65-d64ada43dc0e/informe-insercion-2013-14.pdf
MEFP (2020a), Nota: Estadística del Gasto Público en Educación. Resultados provisionales Año 2018. http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:11a6d149-9659-48c6-b3f9-20bfc3d233e6/2018notares.pdf
MEFP (2020b), Estadística de Inserción laboral de los graduados en enseñanzas de Formación Profesional, https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/mercado-laboral/insercion.html
MEFP (2020c), Estadística de Seguimiento educativo posterior de los graduados en Formación Profesional, https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/mercado-laboral/seguimiento-educativo.html
OCDE (2019a), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, [Resultados de TALIS 2018 (volumen I). Docentes y Directores de Centros Educativos como Estudiantes de por Vida] https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
OCDE (2019b), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, [Resultados de PISA 2018 (volumen I). Lo que los estudiantes saben y pueden hacer], https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
OCDE (2019c), Spain: Country Profile, Education GPS. [Perfil nacional de España, Education GPS]. http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_ESP.pdf
OCDE (2019d), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, [Resultados de PISA 2018 (volumen II). Donde todos los estudiantes pueden tener éxito], https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en
OECD (2019e), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, [Resultados de PISA 2018 (volumen I). Qué significa la vida escolar para los estudiantes], https://doi.org/10.1787/acd78851-en
Save the Children, (2019a), Donde todo empieza: educación infantil de 0-3 años para igualar oportunidades, https://www.savethechildren.es/publicaciones/informe-donde-todo-empieza-educacion-infantil-de-0-3-anos-para-igualar-oportunidades
Save the Children, (2019b), Todo lo que debes saber de PISA 2018 sobre equidad, https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/dossier_pisa2018_espanadatos.pdf
Anexo I: Fuentes de los indicadores clave
| Indicator | Código de datos en línea de Eurostat |
| Personas que abandonan prematuramente la educación y la formación | edat_lfse_14 + edat_lfse_02 |
| Titulación en educación superior | edat_lfse_03 + edat_lfs_9912 |
| Educación infantil | educ_uoe_enra10 |
| Bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias | <EM>OECD (PISA)</EM> |
| Índice de empleo de los titulados recientes | edat_lfse_24 |
| Participación de los adultos en actividades educativas | trng_lfse_03 |
| Gasto público en educación como porcentaje del PIB | gov_10a_exp |
| Gasto en instituciones públicas y privadas por alumno | educ_uoe_fini04 |
| Movilidad educativa:- Graduados móviles para la obtención de titulación- Graduados móviles para la obtención de créditos | Cálculo de la DG Educación, Juventud, Deporte y Cultura a partir de datos de Eurostat / IEU / OCDE |
Anexo II: Estructura del sistema educativo
Fuente: Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2020. Estructuras de los sistemas educativos europeos 2019/2020: Diagramas. Eurydice: Datos y cifras. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
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