1. Indicateurs clés

2. Points importants

3. Cibler l’éducation numérique

Il est crucial de renforcer les compétences numériques des jeunes et des enseignants. La moitié des 16-19 ans déclarent avoir des compétences supérieures aux compétences numériques générales de base (moyenne de l’Union: 57 %)¹ mais 17 % estiment que leurs compétences sont faibles (moyenne de l’Union: 15 %). Les enseignants belges se sentent moins bien préparés à utiliser les TIC pour enseigner (27,9 %; 34,5 % en BEfl; 19,5 % en BEfr; 37,5 % dans l’EU-22). Ils ont également déclaré l’utilisation des TIC la plus faible pour des projets ou travaux en classe (28,9 %; 37,8 % en BEfl; 18,8 % en BEfr; 46,9 % dans l’EU-22) (données de TALIS², 2018).

Les infrastructures et les équipements dans les écoles belges sont légèrement meilleurs que la moyenne de l’Union, mais il existe des différences régionales. Les écoles belges sont en général légèrement mieux équipées et connectées sur le plan numérique que la moyenne de l’Union (Commission européenne, 2019a), mais il existe de grandes variations régionales. Les écoles secondaires dans la Région de Bruxelles-Capitale présentent le plus faible taux d’équipement (13,4 dispositifs/100 élèves en 2017)³; cette région est suivie de la Wallonie (16,5)3, de la Flandre (41,0)⁴ et de la Communauté germanophone (43,6)3

La Communauté flamande est active en matière de réforme des programmes d’études, d’équipement numérique, de renforcement de l’éducation aux médias et d’environnements d’apprentissage innovants (Vlaamse Regering 2019, Strategisch Plan Geletterdheid 2017-2014). Chaque école est encouragée à disposer d’une stratégie numérique. La note conceptuelle sur l’éducation aux médias porte, entre autres, sur le renforcement des compétences, la sécurité en ligne et une société favorable à l’insertion numérique. Le programme « Safe Online » soutient la participation des parents à l’éducation numérique. Les compétences numériques, fondées sur le cadre DigComp⁵, sont progressivement intégrées dans les nouveaux programmes d’enseignement primaire et secondaire, en tant qu’objectifs interdisciplinaires à atteindre. Les compétences numériques dans l’éducation des adultes ont également été actualisées. Le secteur privé est encouragé à co-investir dans l’innovation au sein des écoles. Parmi les récentes initiatives gouvernementales, le projet i-Learn⁶ vise à déployer les technologies éducatives pour l’apprentissage personnalisé et la formation des enseignants dans au moins 10 % des écoles d’ici septembre 2022. Les enseignants affirment qu’ils sont à présent plus convaincus de l’utilité des TIC dans l’enseignement, mais cela ne s'est pas traduit par un usage accru en classe (Heymans, 2018). Les services d’inspection des écoles ont recommandé d’améliorer les infrastructures des TIC et la formation des enseignants (Vlaamse overheid, 2020).

La crise de la COVID-19 a montré qu’il était urgent de mettre en œuvre la stratégie numérique 2018 en matière d’éducation au sein de la Communauté française (voir encadré 1). Des programmes d’études pour les élèves jusqu’à 15 ans et des programmes de formation pour les enseignants sont en cours d’élaboration, sur la base d’une adaptation du cadre DigComp (Eurydice, 2019). Les réformes prévues en matière de formation initiale des enseignants et de programmes d’études sont reportées et seront progressivement mises en œuvre, tandis que les mesures visant à améliorer les compétences numériques des élèves ne sont pas encore mises en place. Chaque année, « Digital Wallonia » soutient environ 500 projets scolaires numériques couvrant près de 15 % de l’ensemble des écoles, liant l’octroi d’équipement numérique à la qualité des plans et de la formation pédagogiques (Agence du numérique, 2018a). Les données de TALIS 2018 indiquent qu’au sein des écoles de la BEfr, le taux d’accès aux technologies numériques et à l’internet se situe parmi les plus bas de l’Union. Par ailleurs, une part relativement élevée des enseignants signalent un besoin élevé de perfectionnement professionnel en matière de TIC et une faible proportion d’entre eux se sentent bien préparés à utiliser ces TIC dans l’enseignement (19,5 %; 37,5 % dans l’EU-22).

À la suite de la fermeture des écoles en raison de la COVID-19, les Communautés visent l’amélioration de l’accessibilité et de la qualité de l’apprentissage mixte dès septembre 2020. La fermeture des établissements scolaires a contraint les écoles et les enseignants à se tourner de manière radicale vers l’apprentissage à distance en ligne. Après la réouverture partielle à la mi-mai, l’enseignement a repris, combinant l’apprentissage à distance, mixte ou à l’école. Les données en matière d’éducation numérique susmentionnées indiquent qu’il est urgent d’adopter des mesures structurelles si l’enseignement à distance venait à faire partie des méthodes pédagogiques habituelles (Nicaise, 2020). Diverses enquêtes montrent que, malgré les efforts déployés, les élèves/étudiants vulnérables et défavorisés sur le plan socio-économique et ceux parlant une autre langue à la maison ont été les plus difficiles à atteindre lors de la fermeture des écoles. Il est probable que la fracture numérique ait renforcé les écarts socio-économiques existants en matière de résultats scolaires (voir ci-dessous). En BEfr, le gouvernement fournira d’ici octobre 2020 des équipements numériques aux enseignants et aux 15-20 % d’élèves qui en seraient dépourvus; il a également élaboré des modules de formation à destination des enseignants, pour leur utilisation des outils numériques et pour l’enseignement personnalisé (FWB, 2020a). Un financement supplémentaire (17 millions d’EUR) est disponible pour les écoles défavorisées sur le plan socio-économique, afin qu’elles puissent engager plus d’enseignants à des fins de soutien individualisé et de remédiation. Pendant le confinement, la BEfl a octroyé un financement supplémentaire aux écoles pour l’éducation numérique (5 millions d’EUR), et a notamment fourni des ordinateurs portables reconditionnés. Elle a soutenu les écoles d’été et a doublé le budget en matière de TIC pour les écoles primaires et secondaires, le faisant passer à 70 millions d’EUR pour l’année 2020/2021. Il est encore possible de développer le rôle pédagogique des coordinateurs TIC dans les écoles de toutes les Communautés.

4. Investir dans l’éducation et la formation

En 2018, les dépenses publiques de la Belgique en matière d’éducation, en pourcentage du PIB, étaient parmi les plus élevées de l’Union (6,2 %), juste derrière la Suède et le Danemark⁷. Depuis 2010, les dépenses sont passées de 6,0 % à 6,2 % du PIB. Au cours de la même période, la part des dépenses publiques consacrées à l’éducation a également augmenté, passant de 11,2 % à 11,9 % et l’augmentation en termes réels de 11,3 % est bien supérieure à la moyenne de l’Union de 3,3 %. Ce sont aux niveaux préprimaire et primaire que les dépenses ont le plus augmenté (12,2 %), mais celles-ci ont également augmenté au niveau secondaire (4,9 %) et dans l’enseignement supérieur (7,4 %). En 2016, la part du financement privé sur l’ensemble des dépenses consacrées à l’éducation était relativement faible (6,3 %; 11,8 % dans l’EU-23), et atteignait 14,7 % (23,7 %) au niveau de l’enseignement supérieur⁸ (OCDE, 2019a). Si l’on compare la Belgique avec d’autres pays dans lesquels les dépenses sont élevées, et que l’on observe que les dépenses devraient rester élevées, de meilleurs résultats scolaires devraient être possibles (Commission européenne, 2019b). Les autorités doivent mettre plus de données à disposition afin de soutenir la recherche en éducation et les politiques fondées sur les faits.

La Belgique occupe la première position parmi les pays qui dépensent le plus en termes de rémunération des salariés dans l’Union. Les salaires représentaient 82,0 % des dépenses publiques consacrées à l’éducation⁹ en 2018 (contre 65 % en moyenne dans l’Union), après avoir augmenté de 12,2 % entre 2010 et 2018 (pour 5,4 % en moyenne dans l’EU-27). Ce pourcentage élevé et en hausse reflète des salaires moyens plus élevés à tous les niveaux (OCDE, 2017 et Commission européenne, 2019c) et le rapport élève/enseignant relativement faible dans l’enseignement primaire et secondaire¹⁰ (10,6; 12,4 en moyenne dans l’Union), en particulier, dans l’enseignement secondaire inférieur (8,9 contre 12,3). La formation brute de capital (par exemple, bâtiments, équipements et infrastructures numériques) a augmenté de 28,8 % au cours de cette période, mais est restée relativement faible, représentant 5,5 % des dépenses publiques (pour une moyenne de l’Union de 6,7 %). Il est établi qu’un registre des infrastructures scolaires est nécessaire et qu’il faut, en BEfr, plus d’équipements numériques.

Les investissements en matière d’éducation devraient augmenter jusqu’en 2024 au sein de la Communauté française (Lecuivre, 2019). Le nouveau gouvernement n’a cependant pas encore publiquement annoncé le coût des priorités en matière d’éducation de sa déclaration de politique communautaire 2019-2024 (FWB, 2019b). Celles-ci couvrent: le renforcement du Pacte pour un enseignement d’excellence, notamment des réformes de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) et de l’enseignement spécialisé; l’adaptation de la formation initiale des enseignants et l’augmentation connexe de leurs salaires; le financement de l’enseignement supérieur, ainsi que des infrastructures scolaires durables. Le gouvernement prévoit de futures économies en raison de la rationalisation de l’offre en matière d’EFP et d’une diminution du redoublement (qui a coûté 386 millions d’EUR en 2017/2018) (FWB, 2019c).

Investir dans l’éducation et la formation restera une priorité en 2020-2024 pour le gouvernement flamand. Lesdites priorités comprennent le financement supplémentaire pour l’éducation primaire et les hautes écoles, les bâtiments scolaires, les infrastructures de recherche et développement dans l’enseignement supérieur et les carrières des enseignants (Vlaamse Regering, 2019).

5. Moderniser l’enseignement préscolaire et scolaire

La Belgique abaisse l’âge du début de la scolarité obligatoire à cinq ans et investit dans des structures d’éducation des jeunes enfants de qualité. La scolarité obligatoire commencera à cinq ans au lieu de six à partir de 2020/2021. Cette mesure devrait particulièrement accroître le taux de fréquentation régulière chez les enfants issus de l’immigration ou dont les parents sont peu qualifiés dans les grandes villes. Le taux d’inscription dans les structures d’éducation des jeunes enfants est resté élevé et stable en 2013-2018 (98,5 % en 2018) et les enfants de moins de trois ans ont été plus nombreux à fréquenter des structures agréées d’accueil ou d’éducation des jeunes enfants en 2018 (54,4 %) par rapport à 2010 (36 %)¹¹. En BEfl, les subventions de fonctionnement par enfant ont été augmentées à partir de 2019/2020 et portées au niveau de celles accordées à l’enseignement primaire (+52 millions d’EUR/an); le recrutement de personnel d’appui supplémentaire est également envisagé. Afin d’améliorer les compétences linguistiques des enfants en néerlandais, des tests de langue en troisième année de préprimaire et des programmes d’intégration linguistique seront mis en place à compter de l’année 2021/2022 (20 millions d’EUR/an). En 2018/2019, un élève sur quatre (24 %) de l’enseignement préprimaire ne parlait pas le néerlandais à la maison, contre 16 % il y a dix ans. La fermeture des écoles pendant la pandémie aura probablement eu des répercussions sur leur développement du langage. En BEfr, le rapport enseignant/élève a diminué (à 14,8) en 2017/2018. Les mesures pour améliorer la qualité incluent la gratuité des structures d’éducation pour les enfants de 3 ans à compter de 2019/2020 ainsi qu’une assistance linguistique accrue. Le nombre d’enseignants et de professionnels de soutien a également augmenté (2017-2019). Un premier programme d’études des « compétences initiales » pour l’éducation des jeunes enfants a été lancé en septembre 2020 (Pacte pour un enseignement d’excellence).

Le niveau moyen des compétences de base en Belgique est bon. Les élèves de 15 ans du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE ont fait mieux que la moyenne de l’Union en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, quel que soit le type d’apprenant. Bien que les résultats en BEfl soient bien supérieurs à la moyenne nationale, on observe une tendance à la baisse sur le long terme dans toutes les compétences de base et pour tous les types d’apprenants. En BEfr, les résultats moyens sont restés relativement stables par rapport à 2015, dans les trois domaines, s’approchant des moyennes (descendantes) de l’Union.

On constate d’importantes disparités liées à l’origine socio-économique et au fait d’être issu de l’immigration. À l’échelle nationale, un élève sur cinq a une maîtrise insuffisante dans l’une des trois disciplines (voir figure 1). Les élèves défavorisés (37,1 %) et issus de l’immigration (37,6 %) sont plus susceptibles d’obtenir de moins bons résultats en compréhension de l’écrit, par rapport à leurs pairs plus favorisés (7,2 %) ou nés dans le pays (16,6 %). La langue parlée à la maison, le pays d’origine et le niveau d’éducation de la mère expliquent la plupart de ces écarts. L’incidence du statut socio-économique en BEfl et en BEfr est relativement élevée – on observe un écart de respectivement 110 et 107 points, ce qui équivaut à deux ans et demi de scolarité. Seuls 9 % des élèves défavorisés ont réussi à se placer dans le quart supérieur des résultats en compréhension de l’écrit en Belgique, soit un taux inférieur à la moyenne de l’Union (11,1 %) pour des élèves considérés comme résilients sur le plan scolaire.

Il est crucial de remédier aux différences entre les écoles. Le libre choix de l’école, l’autonomie de l’école avec une responsabilité limitée et une orientation de facto fondé sur les résultats scolaires contribuent aux écarts les plus importants dans l’Union entre les écoles favorisées et défavorisées (155 points contre 130 en compréhension de l’écrit) et entre les écoles ayant des programmes généraux et professionnels (98 points; moyenne de 68 pour l’OCDE). Les écoles défavorisées ont des rapports élève/enseignant et des tailles de classe un peu plus favorables, mais ont des enseignants moins bien qualifiés et moins expérimentés (OCDE, 2019b) et présentent un taux de rotation des enseignants plus élevé. Les recommandations spécifiques par pays du semestre européen 2019 pour la Belgique visaient à « améliorer les performances et l’inclusivité des systèmes d’éducation et de formation et à remédier à l’inadéquation des compétences » (Conseil, 2019).

Améliorer le bien-être des élèves pourrait permettre d’améliorer également les résultats scolaires. Un élève sur cinq (18,6 %; moyenne de l’Union de 22,1 %) signale être victime de harcèlement au moins plusieurs fois par mois. Ce taux est le plus élevé dans l’enseignement secondaire inférieur (26,8 %), parmi les élèves qui obtiennent de faibles résultats en compréhension de l’écrit (25,6 %) et au sein des écoles défavorisées (24,3 %). La disparité des résultats en compréhension de l’écrit chez les élèves qui déclarent avoir été victimes de harcèlement (18 points) représente jusqu’à six mois de scolarité, et l’écart entre les écoles où la prévalence du harcèlement scolaire¹² est faible et élevée est de 68 points (pour une moyenne de l’Union de 70). Des politiques efficaces de lutte contre le harcèlement sont susceptibles d’améliorer les résultats en compréhension de l’écrit. La fermeture des écoles pendant la pandémie aurait eu des répercussions sur la santé mentale et le bien-être des enfants (commissaire aux droits de l’enfant, 2020).

En 2016, la Belgique a atteint son objectif national Europe 2020 consistant à ramener le décrochage scolaire à 9,5 %. En 2019, le taux national de décrochage scolaire a encore baissé de 0,4 point de pourcentage (p.p.) à 8,4 %, sous la moyenne de l’Union de 10,2 %, mais il existe de grandes différences entre les groupes et les régions¹³. Le taux de décrochage scolaire a continué de baisser pour les femmes (6,2 %) et pour les hommes (-0,1 p.p. à 10,5 %), mais l’écart entre les hommes et les femmes dans la région bruxelloise (6,5 p.p.) et en Wallonie (6,3 p.p.) est bien supérieur à la moyenne de l’Union (3,5 p.p.). L’écart entre les étudiants nés en dehors de l’Union (17,7 %) et ceux nés dans le pays (7,3 %) est resté relativement stable (10,4 p.p.) et est inférieur à la moyenne de l’Union (13,6 p.p.). Un certain nombre de mesures sont maintenant mises en place (voir le rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2018), ce qui devrait avoir une incidence positive. En BEfr, un plan global sera mis en œuvre pour lutter contre le décrochage scolaire et recueillir des données administratives [soutenu par le Fonds social européen (FSE)] à partir de 2021/2022. Une meilleure gouvernance scolaire et l’organisation du temps de travail des enseignants devraient contribuer à la baisse tant du redoublement (43 %) que du décrochage scolaire. En BEfl, les autorités s’attendent à ce que l’apprentissage en alternance dans l’enseignement secondaire réduise davantage le décrochage scolaire. Le taux de redoublement a légèrement diminué entre 2012/2013 et 2018/2019 (à 25,8 %, soit -3,2 p.p.).

La Communauté flamande axera davantage son nouveau programme d’études sur l’acquisition des connaissances et les compétences linguistiques en néerlandais. Des réformes de l’enseignement secondaire, mises en œuvre depuis septembre 2019 (Commission européenne, 2019c), comprennent notamment des objectifs pédagogiques à déployer progressivement en 2019-2024 ainsi qu’une meilleure transition vers l’enseignement supérieur ou le marché du travail. Le nouveau gouvernement prévoit de faire du contenu des connaissances et de l’acquisition du néerlandais une priorité dans les programmes d’études obligatoires (pour l’éducation des jeunes enfants, voir ci-dessus). Des épreuves normalisées et validées permettront d’évaluer la mesure dans laquelle les élèves satisfont les exigences minimales, ainsi que les acquis d’apprentissage atteints par les élèves et les écoles. Les écoles qui obtiennent des résultats insatisfaisants suivront un parcours d’orientation pour améliorer leur performance. La proposition de réforme du décret pour les élèves présentant des besoins particuliers (« décret M ») a été reportée en raison de la crise de la COVID-19.

La Communauté française met en œuvre des mesures pour établir « l’école comme organisation apprenante » et un soutien personnalisé aux élèves, mais le programme d’études et plusieurs autres réformes du « Pacte pour un enseignement d’excellence » ont été reportés. Cette réforme systémique visant à améliorer les compétences de base, à lutter contre les inégalités entre les élèves et entre les écoles et à améliorer et la gouvernance s’étendra jusqu’à 2030 (Commission européenne, 2019c). La gouvernance centrale est renforcée, associée à une autonomie accrue et à une plus grande responsabilité pour les écoles. Des plans de pilotage sur six ans sont actuellement mis en place (FWB, 2018). Un soutien accru pour les directeurs et une nouvelle organisation du temps de travail des enseignants sont entrés en vigueur en septembre 2019. De nouvelles approches pour l’apprentissage du français aux élèves primo-arrivants ou vulnérables ont été adoptées par les écoles dans une large mesure (FWB, 2019d). Des projets pilotes dans 5 % des écoles permettent de prévoir deux heures par semaine de remédiation individuelle pour les enfants. Toutefois, les référentiels pour le nouveau tronc commun, multidisciplinaire et polytechnique sont toujours en phase d’adoption. La combinaison d’une nouvelle coalition de gouvernement formée en septembre 2019 et la pandémie de COVID-19 pourrait également entraîner le report des réformes proposées.

La réussite des réformes de l’enseignement dépendra de la capacité à attirer et au maintien en poste des enseignants et du soutien à leur professionnalisation. En BEfr, à compter de septembre 2020, un plan pour lutter contre les pénuries d’enseignants (Plan pénurie) vise à retenir les enseignants en début de carrière, à mieux les soutenir, à faciliter la mobilité et à simplifier les exigences en matière de qualifications (décret « Titres et fonctions ») (FWB, 2020b). La BEfl prévoit une augmentation des salaires (1,1 % à partir de 2021) pour les nouveaux enseignants ainsi que le mentorat obligatoire, le maintien des plateformes d’enseignants dans l’enseignement primaire, des contrats temporaires plus rapides et des possibilités d’engagement à durée indéterminée, et la promotion d’enseignants travaillant en alternance. Les mesures prévues comprennent également l’accès latéral à la profession, une insertion plus efficace des nouveaux enseignants (projet PARS) et la réduction des tâches administratives des directeurs et des enseignants. La BEde envisage un contrat à durée indéterminée et une augmentation salariale de 10 % pour le nouveau personnel. Les Communautés ont également adopté des réformes pour améliorer la qualité et la pertinence de la formation initiale des enseignants (Commission européenne, 2019c). La BEfl a mis en œuvre ses réformes à partir de 2019/2020. La BEfr a reporté d’au moins un an (2021/2022) la mise en œuvre, afin de déterminer les conséquences pratiques, y compris les coûts. Un cadre de compétences sera établi pour la sélection, la professionnalisation et l’évaluation des chefs d’établissement.

6. Moderniser l’enseignement et la formation professionnels

La participation des élèves de l’enseignement secondaire supérieur à l’enseignement et à la formation professionnels a encore diminué. En 2018, cette participation était de 56,8 %¹⁴, toujours 8,4 p.p. au-dessus de la moyenne de l’Union. En 2019, 77,1 % des diplômés récents de l’EFP (CITE 3-4) ont trouvé un emploi dans les un à trois ans après avoir reçu leur diplôme, soit moins que la moyenne de l’Union de 79,1 %.

Des inquiétudes subsistent concernant la qualité de l’EFP. TheIl y a une différence de 98 points entre les résultats PISA obtenus par les élèves du programme général et ceux du programme professionnel, ce qui équivaut à plus de deux ans et demi de scolarité et est bien supérieur à la moyenne de l’OCDE (un an et demi). Le rapport diplôme/inscription est bien inférieur à la moyenne de l’EU-28 (16 % contre 31 %) (Commission européenne, 2019d), ce qui indique un taux élevé de décrochage. Par ailleurs, lorsque les élèves qui suivent un programme professionnel dans l’enseignement secondaire supérieur se dirigent vers l’enseignement supérieur, seule une minorité d’entre eux (24 % en BEfl et 17 % en BEfr) vont au terme du nombre d’années théorique (OCDE, 2019d). Tous ces facteurs indiquent un besoin de renforcer la qualité de l’EFP.

Toutes les régions ont cherché à développer l’apprentissage en alternance. En BEfl, l’apprentissage en alternance a été mis en place en septembre 2019 en tant que filière d’enseignement dans l’enseignement secondaire ordinaire et l’enseignement secondaire spécialisé, et des projets pilotes sur l’apprentissage en alternance dans l’éducation des adultes et l’enseignement supérieur ont été lancés. En 2019, le parlement flamand a approuvé un nouveau décret sur les conditions communes d’assurance de la qualité, la qualité devant être évaluée au moins une fois tous les six ans. En BEfr, des changements importants ont été apportés dans la formation par le travail à partir de 2015 (Commission européenne, 2016); selon une analyse récente (Cedefop, 2019), il existe certaines inquiétudes concernant le fait que ces changements entraînent une flexibilité réduite et davantage de démarches. Plus récemment, le gouvernement wallon a annoncé un document de suivi du plan Marshall 4.0¹⁵ pour le développement socio-économique qui contient une partie importante sur le renforcement des compétences, mais sa préparation a été retardée par la crise de la COVID-19. La réforme de l’EFP en BEfr a été repoussée à 2021.

7. Moderniser l’enseignement supérieur

En 2018, la Belgique a atteint son objectif national Europe 2020 (47 %) en ce qui concerne les diplômés de l’enseignement supérieur, mais des disparités subsistent entre les régions et les groupes. Le taux était de 47,5 % en 2019¹⁶). Le taux pour les hommes a diminué pour la deuxième année consécutive, passant de 40,6 % à 39,8 %, mais celui pour les femmes a augmenté, passant de 54,5 % à 55,2 %. On constate d’importantes disparités liées à l’origine socio-économique et au fait d’être issu de l’immigration. Les adultes dont les parents sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur sont neuf fois plus susceptibles d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur que ceux dont les parents sont moins instruits (OCDE, 2018). Si 49,3 % des personnes de 30 à 34 ans nées dans le pays avaient un diplôme de l’enseignement supérieur, 35,7 % seulement des personnes nées en dehors de l’Union étaient titulaires d’un tel diplôme. En 2017, l’écart de performances pour les personnes handicapées était sensiblement supérieur à la moyenne de l’Union (25,4 p.p. contre 10,2 p.p.). Le taux d’emploi des diplômés récents (89,7 %) est supérieur à la moyenne de l’Union (85,0 %).

Les universités obtiennent en général de bons résultats, mais le taux d’abandon des cours et la durée nécessaire pour obtenir un diplôme sont élevés. Le classement U-Multirank a montré que les universités belges (11 sur 12) sont parmi les plus performantes en matière de recherche, de transfert de connaissances, d’orientation internationale et d’engagement régional (U-Multirank, 2020). Dans un exercice d’évaluation comparative de l’OCDE, la BEfl est considérée comme disposant d’un système d’enseignement supérieur qui fonctionne bien. Ses forces sont des taux d’inscription élevés et la grande proportion de diplômés dont les compétences en lecture, en écriture et en calcul sont supérieures au niveau 3 du programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC). Les difficultés sont la faible proportion de titulaires de doctorat et les inscriptions peu nombreuses de personnes de plus de 25 ans aux programmes de bachelier. Les taux d’étudiants de bachelier terminant leurs études (au terme du nombre d’années théorique) sont inférieurs à la moyenne de l’OCDE (OCDE, 2019c). Les taux d’abandon des cours et la durée nécessaire pour obtenir un diplôme sont élevés au niveau national (De Witte and Hindriks, 2018).

La Communauté flamande espère améliorer son efficience en réduisant la durée nécessaire pour obtenir un diplôme et en rationalisant le système de financement. Depuis 2019, grâce à de nouveaux programmes de cycle court, les étudiants de l’enseignement professionnel ont eu davantage de possibilités d’accéder à l’enseignement supérieur. Le nouveau gouvernement envisage de renforcer l’orientation et d’introduire des examens d’entrée non contraignants généralisés. Une révision du système de financement soutiendra également une réorientation plus rapide en cas d’échec parmi les élèves de première année. La partie flexible du système de financement (Onderwijsbelastingseenheden) sera révisée, avec des incitants pour les études dans le domaine des STIM. L’apprentissage en alternance sera étendu à l’enseignement supérieur et à l’éducation et à la formation des adultes. Le suivi des diplômés au niveau du système pour l’EFP et l’enseignement supérieur est bien développé et est en cours d’actualisation (Commission européenne, 2020a).

Employers’ surveys show that a lack of skills is the main barrier to hiring. According to the 2018 CEDEFOP Skills forecast, 54% of new job openings in France in 2016-2030 will require a high level of qualification, compared to 43% at EU level. Nevertheless, the share of science, technology, engineering, and mathematics (STEM) tertiary graduates slightly declined from 27.7% in 2010 to 25.4% in 2018.

Au sein de la Communauté française, les parties intéressées attendent un financement supplémentaire et un ajustement du décret de 2013 sur l’enseignement supérieur (décret « Paysage »). Les parties intéressées se plaignent de la charge de travail administrative au sein des établissements d’enseignement supérieur et de la durée de formation plus longue pour les étudiants. Un financement supplémentaire a été accordé en 2018-2020 (crédits d’impulsions) pour créer de nouveaux cours universitaires de premier cycle dans des zones géographiques où les étudiants sont peu nombreux. Les subventions sociales accordées aux hautes écoles et aux écoles d’art et le financement global des hautes écoles augmentent progressivement (FWB, 2019e). Le nouveau programme gouvernemental prévoit une augmentation progressive du budget pour les services administratifs, la rénovation des bâtiments, le développement numérique, l’aide aux étudiants, l’éducation inclusive et la recherche et le développement. Elle prévoit également le renforcement de l’orientation et des outils d’évaluation pour réduire l’échec et augmenter le flux de diplômés. Le système de suivi des diplômés dans l’enseignement supérieur est en cours d’élaboration conformément à la recommandation de l’Union (Commission européenne, 2020a).

De nouveaux plans d’action en faveur des STIM visent à répondre à la demande du marché du travail. Le plan d’action flamand en faveur des STIM 2012-2020 (Onderwijs Vlaanderen, 2019, 2020) progresse bien, et la plateforme STIM a rédigé des recommandations pour un plan 2020-2030 plus ambitieux. La BEfr a lancé de nombreuses initiatives afin de promouvoir la participation aux STIM. Elle a prévu d’élaborer un plan stratégique relatif aux STIM et de rendre ces derniers plus attractifs au sein de l’enseignement supérieur. Bien que le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur en STIM ait augmenté de 1,3 p.p. entre 2015 et 2018 pour atteindre 17,1 %, la Belgique se classe toujours 25e au sein de l’Union. En ce qui concerne les TIC, elle se classe deuxième en partant de la fin pour les femmes diplômées (4,3 %) et les doctorants (0,5 %).

8. Promouvoir l’éducation et la formation des adultes

La participation des adultes à l’éducation et à la formation reste faible. En 2019, elle a diminué, passant de 8,5 % à 8,2 %, tandis que la moyenne de l’Union a augmenté, de 10,6 % à 10,8 %. La participation est faible pour tous les niveaux d’enseignement, mais particulièrement chez les adultes peu instruits (3,4 %). Les principaux obstacles à l’éducation et à la formation des adultes sont le travail, l’éducation des enfants et les responsabilités familiales – le coût était le critère le moins cité dans tous les pays de l’OCDE.

Les régions prennent des mesures en matière de renforcement des compétences et de reconversion professionnelle afin de remédier à l’inadéquation des compétences. Les recommandations par pays du semestre européen 2020 pour la Belgique incluaient notamment d’« encourager le développement des compétences » (Conseil, 2020). La BEfl envisage de s’attaquer de plus en plus aux compétences en lecture, en écriture et en calcul et prévoit donc une nouvelle plateforme d’apprentissage tout au long de la vie et des comptes individuels d’apprentissage, afin de réduire la fragmentation des politiques d’éducation des adultes (Vlaamse Regering, 2019). Le gouvernement wallon a l’intention de renforcer la formation des travailleurs grâce à un nouveau programme inspiré des « chèques de formation professionnelle » flamands (Commission européenne, 2019c) qui soutiendra et guidera les travailleurs désireux d’améliorer leurs compétences ou de se réorienter vers une profession en situation de pénurie de main-d’œuvre, en mettant l’accent sur les travailleurs âgés et ceux qui perdent leur emploi. Par ailleurs, un décret sur la coopération accrue, en ce qui concerne la reconnaissance des compétences, a été établi en 2019 entre les différentes autorités politiques francophones. Les espaces publics numériques ont été renforcés pour stimuler l’inclusion numérique des citoyens (Digital Wallonia). La crise de la COVID-19 a accéléré le déploiement de l’éducation numérique pour les adultes.

9. Références

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Annexe I: sources des indicateurs clés