1. Indicadores-chave

2. Destaques

3. Um papel de destaque para a educação digital

Os níveis de competências digitais da população continuam baixos, mas estão a melhorar. De acordo com o Índice de Digitalidade da Economia e da Sociedade (DESI) de 2020, da Comissão Europeia, Portugal ocupa, na dimensão do capital humano, o 20.º lugar entre os 27 Estados-Membros, ficando significativamente abaixo da média da UE. Em 2019, 48 % da população carecia de competências digitais básicas e cerca de 26 % não tinha quaisquer competências digitais (Comissão Europeia, 2020a). Embora tenha registado progressos, Portugal continua a apresentar uma das mais baixas percentagens de especialistas em Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no emprego total na UE-27 (2,8 %, em comparação com 3,8 % em 2019), e a sua percentagem de licenciados em TIC no número total de licenciados é igualmente baixa (2,2 %, em comparação com 3,8 % em 2018). O Observatório das Competências Digitais¹ acompanha a evolução da estratégia nacional para a sociedade digital, a sociedade da informação e a literacia mediática (iniciativa InCoDE 2030), que inclui objetivos para a educação digital. A iniciativa InCoDE 2030 estabelece vários indicadores e metas a médio prazo (anos de 2020, 2025 e 2030), estruturados em quatro categorias principais²: acesso, capital humano, utilização e investimento. Até ao momento, não foi alcançado qualquer objetivo da dimensão do capital humano para 2020³.

O currículo nacional de ensino abrange as competências digitais em todos os níveis de ensino. Introduzidas no ano letivo de 2018/2019, nos primeiros anos de cada ciclo escolar, as competências digitais têm sido progressivamente alargadas a todos os outros anos (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019). O «perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória»⁴ inclui competências relacionadas com as TIC e com a literacia digital. As competências digitais abrangem quatro domínios: cidadania digital, investigação e análise, comunicação e colaboração, e criatividade e inovação. No 1.º ciclo (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) do ensino básico, as competências digitais estão integradas na componente intercurricular, enquanto nos 2.º e 3.º ciclos (5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 9.º anos) do ensino básico, formam uma disciplina separada e de caráter obrigatório. No ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos), as disciplinas de TIC são opcionais⁵. O Ministério da Educação fornece diretrizes sobre os conteúdos digitais do currículo específico de cada nível de ensino (Ministério da Educação, 2019), bem como recursos digitais e formação para professores. No âmbito do programa «Autonomia e Flexibilidade Curricular»⁶, as escolas podem utilizar as orientações para decidir como integram as competências digitais nos seus programas.

Os professores precisam de mais formação para melhorar as suas competências digitais. O nível de confiança dos professores do ensino básico nas suas competências digitais está abaixo da média da UE (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019; CNE, 2019). O Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) de 2018 (OCDE, 2019a) mostra que, em média, 40 % dos professores sentem-se bem ou muito bem preparados para utilizar as TIC no ensino, mas 12 % referem uma grande necessidade de desenvolvimento profissional nesta área (média da UE-22 é de 42 % e 18 %, respetivamente). A percentagem de professores com formação na utilização das TIC permaneceu amplamente estável, em comparação com o inquérito TALIS de 2013 (47 %, face a 49 %), e é mais elevada entre os novos professores (aqueles que se formaram nos últimos cinco anos), situando-se em 72 %. A percentagem de professores com formação na utilização das TIC no ensino e em tecnologias educativas está muito abaixo da média da UE (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019). Portugal adotou a ferramenta europeia de autoavaliação (TET-SAT⁷) para ajudar os professores a avaliar o seu nível de competência digital e, assim, definir as suas necessidades de desenvolvimento (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019a). Foi elaborado um conjunto de ações de formação e de sessões de trabalho de curta duração (Ministério da Educação, 2019), e estão disponíveis cursos em linha abertos a todos (MOOC) sobre temas relacionados com a literacia digital.

A utilização de meios digitais no ensino continua limitada. O inquérito TALIS de 2018 (OCDE, 2019a) mostra que uma percentagem mais elevada de professores permitem que os alunos utilizem as TIC em projetos ou trabalhos na sala de aula (57 %) do que em 2013 (34 %). A percentagem de alunos que utilizam um computador na escola para estudar está abaixo da média da UE no 3.º ciclo do ensino básico (36 %, em comparação com 52 %) e no ensino secundário (43 %, em comparação com 59 %) (Comissão Europeia, 2019). De acordo com o International Computer and Information Literacy Study (ICLIS), um estudo internacional sobre literacia da informação e computacional, apenas 20 % dos alunos inquiridos foram considerados utilizadores independentes de um computador, enquanto a grande maioria precisava de instruções diretas para completar tarefas básicas (Fraillon et al., 2019). A avaliação das competências digitais dos alunos é efetuada com base nos resultados de aprendizagem indicados nos currículos nacionais. Portugal não utiliza tecnologias digitais nos exames nacionais (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019).

As escolas precisam de mais investimento em equipamentos digitais. Nas escolas públicas localizadas no continente (excluindo a Madeira e os Açores), existem em média 5,6 alunos por computador nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, 4,3 no 3.º ciclo do ensino básico e 4,1 no ensino secundário⁸. Nas escolas privadas, a percentagem é menor nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, mas mais elevada no 3.º ciclo do ensino básico. Nas escolas públicas, o número médio de alunos por computador aumentou nos últimos três anos. O número de computadores nas escolas diminuiu 28 %, e a percentagem de computadores antigos (com mais de três anos) aumentou de 64,4 % para 85 % no mesmo período (ANPRI, 2018; CNE, 2019). O inquérito TALIS de 2018 (OCDE, 2019a) mostra que 37 % dos diretores das escolas comunicaram um acesso insuficiente à Internet. As restrições nas finanças públicas fizeram com que as famílias não recebessem qualquer apoio para investir em equipamento e formação digital, ampliando os problemas de equidade. Durante a pandemia de COVID-19, o Governo, com o apoio financeiro da UE, deu prioridade ao fornecimento de dispositivos digitais às escolas, visando, sobretudo, os alunos provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos.

4. Investir na educação e na formação

O orçamento da educação está próximo da média da UE: a despesa com os salários é elevada, mas é baixa no que toca à formação bruta de capital⁹. Em 2018, Portugal gastou 4,5 % do PIB com a educação, o que representou 10,5 % da despesa pública total, um valor próximo das médias da UE (4,6 % e 9,9 %, respetivamente). A despesa pública com a educação aumentou 1,3 % entre 2017 e 2018, em termos reais. A despesa com o ensino secundário representou 1,8 % do PIB, enquanto a despesa com o ensino pré-escolar e básico e com o ensino superior representou, respetivamente, 1,5 % e 0,6 % do PIB. A despesa com as remunerações dos funcionários representou 72 %, muito acima da média da UE de 65 %, enquanto a despesa de 3 % com a formação bruta de capital é baixa (UE-27, 7 %). A despesa com a educação é suportada, sobretudo, pelo governo central (3,8 % do PIB) em todos os níveis de educação e, em menor medida, pelos governos locais (0,7 % do PIB). Portugal é um dos países da UE em que a percentagem da despesa privada consagrada à educação é uma das mais elevadas (16 %), sendo a maior parte suportada pelas famílias (15 %)¹⁰.

A despesa com a educação diminuiu na última década. No período de 2010-2018, verificou se uma diminuição da despesa pública geral com a educação (em valores deflacionados) de 24 % (menos três mil milhões de euros). No ensino superior, as despesas reais aumentaram 5 % (mais 70 milhões de euros)¹¹. Durante o mesmo período, a despesa média da UE-27 com a educação aumentou 4 % (2 % no ensino superior). As maiores reduções reais das despesas entre 2010 e 2018 registaram-se na formação bruta de capital (-79 %) e nas remunerações dos funcionários (-17 %).

Está previsto um investimento significativo na formação digital Até 2021, o governo investirá 23 milhões de euros na formação e qualificação digital da população. A proposta da Comissão Europeia para a recomendação específica por país do Conselho Europeu de 2020 relativa a Portugal inclui «apoiar a utilização das tecnologias digitais, a fim de assegurar a igualdade de acesso a um ensino e formação de qualidade e reforçar a competitividade das empresas» (Comissão Europeia, 2020b).

5. Modernizar a educação pré-escolar e o ensino escolar

A taxa de participação na educação pré-escolar diminuiu ligeiramente. Em 2018, a taxa de participação de alunos com idade compreendida entre os 4 anos e o início da escolaridade obrigatória (6 anos) na educação pré-escolar diminuiu 0,5 % (de 94,3 %, em 2017, para 93,7 %), um valor ligeiramente inferior à taxa de referência da União Europeia de 95 %¹². A taxa de participação em cuidados de infância formais de crianças com menos de 3 anos foi de 50,2 %, acima da média da UE (34,7 %)¹³. Persistem diferenças regionais na participação na educação pré-escolar, variando entre 97,8 %, nas regiões autónomas da Madeira e dos Açores, e 87,4 %, na área metropolitana de Lisboa¹⁴. Existe uma continuada carência de vagas nas escolas públicas da educação pré-escolar, especialmente nas grandes áreas metropolitanas. Os dados nacionais indicam que a taxa média de ocupação das escolas da educação pré-escolar é de 85,6 %, sendo superior nas áreas metropolitanas de Lisboa (90,4 %) e do Porto (92,4 %). A taxa de ocupação das creches privadas é de 47 % (acima da média da UE de 23 %), variando entre 56 %, na área metropolitana de Lisboa, e 37 %, nos Açores¹⁵. Em 2019, as instituições de educação pré-escolar disponibilizaram mais 1 400 vagas públicas para crianças dos 3 aos 5 anos (Comissão Europeia, 2020c). No ano letivo de 2020/2021, serão abertas 88 novas salas na rede pública da educação pré-escolar, principalmente nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, criando mais 2 200 vagas. A média de horas semanais que as crianças portuguesas passam na educação pré-escolar é de 39,1, uma das mais elevadas dos países da UE (CNE, 2019).

Os níveis de competências básicas rondam a média da UE. O estudo de 2018 do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), da OCDE, mostra que Portugal é um dos poucos países com uma tendência positiva nas três disciplinas analisadas (leitura, matemática e ciências) no período de 2009-2018 (OCDE, 2019b). Em comparação com 2015, apenas a pontuação média em ciências diminuiu. As raparigas são significativamente melhores na leitura, enquanto os rapazes têm melhor desempenho na matemática. A taxa de insucesso em todas as três disciplinas analisadas permaneceu estável durante o período de 2009-2018 e está próxima da média da UE (Comissão Europeia, 2020d), mas ainda muito acima do valor de referência do EF 2020 de 15 %. A percentagem de países com melhor desempenho em leitura e matemática não sofreu alterações entre 2015 e 2018, mas diminuiu em ciência.

A origem dos alunos tem uma forte influência nos seus resultados de aprendizagem. O estudo PISA de 2018 mostra que o contexto socioeconómico é um forte indicador do desempenho dos alunos, mesmo que o seu impacto tenha sido inferior à média da UE (OCDE, 2019c). A diferença entre os alunos provenientes de meios mais favorecidos e os alunos provenientes de meios desfavorecidos, no que respeita à leitura, corresponde a mais de dois anos de escolaridade (95 pontos). A pontuação média em leitura de alunos com origem migrante é inferior à dos alunos nascidos no país (463 e 495 pontos, respetivamente). Esta diferença é especialmente significativa para os alunos de origem migrante nascidos no estrangeiro e muito menor para os alunos de origem migrante nascidos em Portugal (483 pontos). Além disso, os alunos provenientes de meios desfavorecidos têm muito menos probabilidades de concluir o ensino superior (OCDE, 2019d).

A disparidade de género nas carreiras científica, tecnológica, da engenharia e da matemática (CTEM) é elevada. Entre os alunos com elevado desempenho em matemática ou ciência, cerca de metade dos alunos do sexo masculino esperam trabalhar como engenheiro ou profissional da ciência, enquanto apenas uma em sete alunas espera fazê-lo. Cerca de 6 % dos rapazes, mas apenas 1 % das raparigas, esperam trabalhar em profissões relacionadas com as TIC (OCDE, 2019d).

Existe, comparativamente, um bom nível de bem-estar estudantil. Em Portugal, um pequeno número de estudantes (14 %) referiram ter sofrido intimidação (bullying), pelo menos, algumas vezes por mês, a segunda menor percentagem na UE (22 %). Uma pequena percentagem de estudantes revelaram sentir-se sempre tristes, em comparação com outros países e economias participantes no estudo PISA (OCDE, 2019e).

Açores e Madeira continuam com elevadas taxas de abandono escolar precoce. Os últimos dados disponíveis de 2017 indicam taxas de abandono escolar de 26,9 % nos Açores e de 23,2 % na Madeira, superiores às de Portugal Continental (13,3 %)¹⁶. No entanto, estes valores são muito melhores do que em 2010 (27,5 % em Portugal Continental, 44,8 % nos Açores e 36,6 % na Madeira). Seguindo a tendência positiva dos últimos 10 anos, a taxa de abandono escolar precoce continua a diminuir e situou-se em 10,6 % em 2019, próximo da média da UE de 10,2 % e inferior à de 2018 (11,8 %)¹⁷. Todas as regiões reduziram as suas taxas, mas os Açores continuam a ter a maior percentagem de abandono escolar (27 %), embora menos do que em 2018 (28,3 %)¹⁸.

O ensino passou rapidamente a ser à distância em resposta à crise pandémica. Devido ao surto de COVID-19, as escolas e as universidades foram encerradas em 16 de março de 2020 e o ensino presencial foi substituído pelo ensino à distância, que incluiu a transmissão de programas de televisão #EstudoEmCasa¹⁹ para todos os níveis de ensino, também disponíveis no YouTube. A Direção-Geral da Educação e a Agência Nacional para a Qualificação e Formação Profissional (ANQEP) criaram um portal, denominado Apoio às Escolas²⁰ que disponibiliza recursos de ensino à distância para as escolas. Foi adotado um conjunto de iniciativas de diferentes partes interessadas, a fim de ajudar os professores a tornarem-se mais proficientes no ensino em linha e à distância²¹. No ensino superior, foram utilizadas várias ferramentas, nomeadamente a plataforma de colaboração Colibr²² desenvolvida pela unidade de Computação Científica Nacional da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCCN-FCT). O ano letivo foi prorrogado até 26 de junho para todos os anos, da educação pré-escolar ao ensino superior. As creches (dos 0 aos 2 anos) abriram em 18 de maio e os jardins-de-infância (dos 3 aos 5 anos) em 1 de junho. Os alunos do ensino superior regressaram às aulas em meados de maio, mas apenas no caso das disciplinas abrangidas pelos exames nacionais. As restantes disciplinas continuaram a ser ministradas à distância. Os alunos do ensino básico não regressaram às aulas. Os exames finais nacionais, que dão acesso ao ensino superior, foram adiados cerca de um mês na 1.^a e na 2.^a. fases (julho e setembro).

O encerramento das escolas colocou desafios significativos aos alunos provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos. Um inquérito do Instituto Nacional de Estatística, realizado em novembro de 2019, revelou que 5 % dos agregados familiares com crianças até aos 15 anos não têm acesso à Internet²³. Estima-se que entre 50 mil e 70 mil alunos (cerca de 6 % do total) não possuam computador em casa²⁴. As famílias com rendimentos mais baixos têm menos computadores disponíveis do que as famílias com rendimentos mais elevados (41 % e 96 %, respetivamente), abaixo das médias da UE-27 (67 % e 97 %, respetivamente)²⁵. De acordo com Fraillon et al. (2019), 58 % dos alunos de famílias com rendimentos mais baixos têm menos de dois computadores para utilizar em casa.

6. Modernizar o ensino e formação profissional

O número de matrículas no EFP permanece abaixo da média da UE. O número total de matrículas no EFP do ensino secundário diminuiu ligeiramente em 2018, representando apenas 39,7 % de todos os alunos (média da UE é de 48,4 %). A taxa de emprego dos alunos que concluíram recentemente o EFP diminuiu de novo, de 77,4 %, em 2018, para 76,0 %, em 2019 (média da UE é de 79,1 %).

Portugal pretende tornar os estágios profissionais mais atrativos. O objetivo consiste em promover um maior envolvimento das empresas na formação e aumentar a taxa de emprego dos formandos até, pelo menos, 80 %. Para o efeito, em 2019, o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) lançou uma estratégia e financiou um projeto-piloto denominado «Aprendizagem dá emprego». As instituições de formação executam o projeto no setor do turismo, em cooperação com as associações empresariais, às quais cabe mobilizar as empresas para a oferta de estágios profissionais e garantir a oferta de emprego. Depois do turismo, o projeto será executado noutros setores (automóvel, construção, etc.).

Existe uma nova via de acesso ao ensino superior, disponível a partir deste ano, para alunos que concluam a formação profissional. Apesar da pandemia de COVID-19, estes alunos realizarão exames regionais para ter acesso a estudos superiores. As escolas de EFP foram capazes de substituir as «formações práticas» por «práticas simuladas», em regime de ensino à distância.

A formação de professores e formadores de EFP continua a ser uma prioridade. Em 2019, foi lançado um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de formadores (RVCC-For), destinado a profissionais com experiência comprovada como formadores ou noutras atividades de ensino e formação que pretendam certificar as suas competências pedagógicas adquiridas por via formal ou informal.

Portugal pretende qualificar pessoas e organizações para enfrentar os desafios da quarta revolução industrial, através do programa Capacitar i4.0, associado às iniciativas Indústria 4.0 e INCoDe.2030.

7. Modernizar o ensino superior

As taxas de matrícula e de conclusão do ensino superior continuam a aumentar. Em 2019, a taxa de conclusão do ensino superior, na faixa etária dos 30 aos 34 anos, atingiu 36,2 %, superior à registada em 2018 (33,5 %), mas ainda abaixo da taxa de referência nacional (40 %) e da média da UE-27 (40,3 %). As diferenças regionais persistem, variando entre 29,3 % e 40,3 %²⁶. Em 2018, o número de novos ingressos em cursos de licenciatura aumentou 8 %, mas diminuiu 21 % nos cursos de mestrado²⁷. O relatório de 2019 do Conselho Nacional de Educação (CNE) refere um aumento de 8 % de alunos inscritos pela primeira vez no ano letivo de 2017/2018, em comparação com 2016/2017. Apenas 30 % dos estudantes que iniciam uma licenciatura a concluem no prazo de três anos (a duração prevista da maioria dos programas de licenciatura) (Comissão Europeia, 2020c). As medidas adotadas com vista a facilitar e aumentar o número de matrículas no ensino superior (reduzindo as propinas e aumentando as vagas disponíveis nas universidades, as bolsas de estudo e os alojamentos para estudantes) ainda não apresentam um impacto significativo.

Os estudos técnicos atraem cada vez mais alunos do ensino superior. No ano letivo de 2017/2018, cerca de 35 % dos estudantes estavam inscritos em institutos politécnicos (universidades de ciências aplicadas), uma tendência crescente nos anos académicos mais recentes. Cerca de 7 mil alunos estavam inscritos em cursos técnicos e de formação profissional de curta duração (63 % são do sexo masculino) (CNE, 2019). No ano letivo de 2018/2019, grande parte do aumento geral de inscrições ocorreu nestes cursos técnicos de curta duração (DGES, 2019).

Existe um número cada vez maior de alunos em cursos das áreas das TIC e das ciências, mas o número de licenciados é baixo. Entre 2008/2009 e 2017/2018, inscreveram se anualmente cerca de mais 1000 alunos no primeiro ano de cursos das áreas das ciências, da matemática e estatística e das TIC. Em 2018, 2,6 % do número total de alunos inscritos no ensino superior estudavam TIC e 6 % estudavam ciências, matemática e estatística, o que representa uma percentagem ligeiramente superior em TIC do que em 2017 (2,4 %), mas longe das médias da UE-27 (4,9 % e 7,1 %, respetivamente, em 2018). A percentagem de licenciados na área das TIC, no conjunto total de licenciados, continua a ser uma das mais baixas de todas as áreas de ensino (2,2 % em 2017-2018) (CNE, 2019) e inferior à média da UE (3,6 %) (Comissão Europeia, (2020a).

Existe escassez de alojamento estudantil a preço acessível. O valor elevado das propinas e os preços elevados dos quartos para arrendar, especialmente nas grandes cidades, constituem alguns dos principais obstáculos ao prosseguimento de estudos no ensino superior, sobretudo no caso das famílias com baixos rendimentos, e forçam muitos estudantes universitários a abandonar os seus estudos. Através da Lei n.º 36/2018²⁸, o governo adotou uma iniciativa para a requalificação e a construção de residências de estudantes do ensino superior público. Em 2019, foi lançado o Plano Nacional para o Alojamento no Ensino Superior (PNAES) (Governo Português, 2019), com o objetivo de, em quatro anos, duplicar a oferta atual, através da disponibilização de mais 12 mil camas a preços regulamentados. Prevê-se que a oferta total de camas aumente para 30 000 até 2030. Em 2019, foram disponibilizadas mais 600 camas, graças a uma cooperação que envolveu pousadas de juventude, infraestruturas militares, dioceses e misericórdias. Estão previstas mais 2 500 novas camas até 2020 e 2 700 até 2021. A grande maioria dessas camas situa-se nas zonas de Lisboa e do Porto.

8. Promover a educação de adultos

A participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida continua a crescer lentamente. Em 2019, a taxa de participação dos adultos no ensino e formação (10,5 %) permaneceu praticamente inalterada, em comparação com 2018 (10,3 %). A percentagem de desempregados (dos 25 aos 64 anos) a frequentar o ensino baixou de 13,2 % para 12,9 %.

A participação no emblemático programa Qualifica, concebido para fazer face ao baixo nível de competências da população adulta, continua a aumentar. Em dezembro de 2019, estavam envolvidos no programa mais de 444 000 adultos (ainda longe da meta de 600 000 em 2020). No entanto, ainda não existem dados pormenorizados sobre a formação e a empregabilidade, o que dificulta a avaliação da sua eficácia.

Os grupos vulneráveis, como os reclusos e os sem-abrigo, estão a ser tidos em conta nos planos de melhoria e requalificação de competências. Será lançado um novo plano de ação estratégico destinado às pessoas sem-abrigo, que inclui programas de formação adequados. Um novo projeto de reinserção social visa dotar os reclusos de competências digitais que facilitem a sua reintegração no mercado de trabalho.

As oportunidades de educação digital em programas dirigidos a alunos adultos e a educadores de adultos são escassas e não satisfazem as necessidades reais da população adulta. É igualmente necessário melhorar as qualificações dos professores e dos educadores de adultos em matéria de educação digital e promover a sensibilização para a importância da educação digital nos programas e atividades de educação de adultos.

9. Referências

ANPRI (2018), Carta aberta ao Ministro da Educação, Associação Nacional dos Professores de Informática http://www.anpri.pt/pluginfile.php/5004/mod_folder/content/0/2018-12%20Carta%20Aberta%20ao%20Senhor%20Ministro%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20O%20que%20a%20ANPRI%20pretende%20ouvir%20no%20F%C3%B3rum%20do%20Incode%202030.pdf?forcedownload=1

Cedefop ReferNet (2019), Portugal: VET for the homeless, https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/portugal-vet-homeless

Cedefop ReferNet (2020), Portugal: Digital training for inmates, https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/portugal-digital-training-inmates

Cedefop ReferNet (2020), Portugal: Atualização de 2020 dos desenvolvimentos da política de EFP nos resultados esperados acordados nas conclusões da Cimeira de Riga de 2015, não publicada

Cedefop (em breve), Key competences in initial VET: digital, multilingual and literacy.

CNE (2019), Estado da Educação 2018, Lisboa: Conselho Nacional de Educação http://www.cnedu.pt/pt/publicacoes/estudos-e-relatorios/estado-da-educacao/1527-estado-da-educacao-2019

DGEEC (2019), Perfil do docente 2017/2018. Análise setorial. https://www.dgeec.mec.pt/np4/98/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=148&fileName=DGEEC_2019_PerfilDocente1718.pdf

DGES (2019), Concurso Nacional de Acesso, Portugal: Direção-Geral do Ensino Superior (DGES), https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/informacao-geral-publico.

Comissão Europeia/EACEA/Eurydice (2019), Digital Education at School in Europe. Relatório da Comissão Europeia, Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/digital-education-school-europe_en

Comissão Europeia (2019), 2ndSurvey of Schools: ICT in Education. Relatório por país, Portugal, https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=57817

Comissão Europeia (2020a), Índice de Digitalidade da Economia e da Sociedade (IDES) de 2020, Relatório por país, Portugal, https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/scoreboard/portugal

Comissão Europeia (2020b), Recomendação de Recomendação do Conselho relativa ao Programa Nacional de Reformas de Portugal de 2020 e que emite um parecer do Conselho sobre o Programa de Estabilidade de Portugal de 2020. COM/2020/5252 final, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1591720698631&uri=CELEX%3A52020DC0522

Comissão Europeia (2020c), Semestre Europeu: Relatório por país – Portugal, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1584543810241&uri=CELEX%3A52020SC0521

Comissão Europeia (2020d), PISA 2018 e a UE. Apoio à justiça social através da educação, https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/pisa-2018-and-the-eu-striving-forsocial-fairness-through-education_en

Ferreira, F. (em breve), Vocational education and training for the future of work: Portugal. Cedefop ReferNet. Séries de perspetivas temáticas. http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2020/vocational_education_training_future work_Portugal_Cedefop_ReferNet.pdf

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. & Duckworth, D. (2019), Preparing for Life in a Digital World. IEA International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2018: International Report, https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf

Ministério da Educação (2019). TIC e currículo, https://erte.dge.mec.pt/tic-e-curriculo

OCDE (2019a), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

OCDE (2019b), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OCDE (2019c), Portugal: Country Profile, PISA 2018. http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_PRT.pdf

OCDE (2019d), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

OCDE (2019e), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, https://doi.org/10.1787/acd78851-en

Governo Português (2019): Plano nacional para o alojamento no ensino superior – Atualizado. Lisboa: Governo Português, https://www.dges.gov.pt/pt/noticia/plano-nacional-para-o-alojamento-no-ensino-superior

Anexo I: Fontes dos indicadores-chave