1. Indicateurs clés

2. Points importants

3. Cibler l’enseignement numérique

Le plan numérique pour l’éducation de 2015 vise à renforcer les compétences numériques des élèves et le perfectionnement professionnel des enseignants ainsi qu’à stimuler l’innovation pédagogique. Le recueil de données relatives à l’enseignement et les liens avec les nouveaux acteurs extérieurs au cadre scolaire soutiennent également le plan numérique (Eurydice, 2019). L’innovation pédagogique est axée sur la réduction des inégalités et sur le soutien envers les résultats des élèves. Bon nombre de plateformes numériques contribuent à la réalisation de ces objectifs (voir encadré 1). Depuis 2019, le cadre français des compétences numériques définit les objectifs à atteindre à chaque niveau, de l’enseignement primaire à l’enseignement universitaire, ainsi que leur évaluation à la fin de chaque cycle. Un nouveau cours obligatoire en 10e année intitulé « sciences numériques et technologiques » et des cours facultatifs en 11^e et 12^e années de l’enseignement général devraient consolider les compétences numériques des élèves. Les nouveaux enseignants qui accèdent à la profession ont besoin d’une certification numérique, et un nouveau diplôme de master en enseignement numérique devrait donner lieu à un nombre suffisant d’enseignants spécialisés (voir ci-dessous).

Les résultats des jeunes en matière de compétences numériques sont dans la moyenne, mais semblent s’améliorer. Il ressort de l’étude internationale sur la maîtrise des outils informatiques et la culture de l’information (ICILS) 2018 que les résultats des élèves français de 8e année (CITE 2) en matière de maîtrise des outils informatiques et de culture de l’information sont à peine supérieurs à la moyenne ICILS des pays participants (499 points contre 496). En 2019, davantage de jeunes âgés de 16 à 19 ans ont indiqué disposer de compétences numériques générales de base supérieures à la moyenne¹: 62 % contre 57 % en 2015, des pourcentages proches de la tendance moyenne observée dans l’Union européenne (respectivement 57 % et 52 %). Des données nationales relatives aux compétences et aptitudes numériques ne sont pas encore disponibles.

Des éléments indiquent l’existence d’une fracture numérique selon le sexe et le statut socio-économique des élèves. Les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons en maîtrise des outils informatiques et de culture de l’information (24 points) à tous les niveaux, une situation qui reflète celle de tous les pays de l’Union participants. Les garçons présentant une maîtrise insuffisante étaient particulièrement plus nombreux que les filles (49,2 % contre 37,8 %). Le milieu socio-économique, l’origine étrangère et la langue parlée à la maison sont autant de facteurs qui semblaient influencer les résultats des élèves, ce qui fait écho à la tendance observée dans les résultats du programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (voir ci-dessous). Les élèves français ont également atteint la moyenne de l’UE en matière de pensée informatique, domaine dans lequel les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles, bien que ce résultat ne soit pas statistiquement significatif. L’ICILS montre également que les domaines de la maîtrise des outils informatiques et de culture de l’information ainsi que de la pensée informatique sont couverts de manière satisfaisante dans le programme national.

La France a fait des investissements importants dans les infrastructures et équipements numériques pour les établissements scolaires (2,3 milliards d’EUR entre 2013 et 2017). Les investissements augmentent selon le niveau d’enseignement (Cour des comptes française, 2019). De ce fait, en 2017-2018, le nombre d’établissements scolaires hautement équipés et connectés sur le plan numérique était inférieur à la moyenne de l’Union (14 % contre 35 %); ce taux était conforme à la moyenne de l’Union en ce qui concerne l’enseignement secondaire inférieur, et supérieur à celle-ci pour ce qui est de l’enseignement secondaire supérieur (81 % contre 72 %). La part d’établissements dotés d’une connexion à l’internet à haut débit à tous les niveaux d’enseignement reste inférieure à la moyenne de l’Union (Commission européenne, 2019a). La Cour des comptes (2019) a recommandé que les futurs investissements soient davantage liés à la formation des enseignants, aux pédagogies innovantes, à de nouveaux projets pilotes et à l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) dans le cadre de l’enseignement.

Pour élargir davantage l’accès à l’enseignement supérieur et réduire les inégalités territoriales, 31 campus connectés sont opérationnels en 2020/2021 dans des villes éloignées des grands centres universitaires (MESRI, 2020a). Ces campus offrent des espaces innovants où l’apprentissage à distance est accompagné d’un tutorat par du personnel qualifié. Les autorités locales mettent les infrastructures à disposition de ces projets et les autorités centrales octroient les financements. L’objectif est de créer 100 campus connectés d’ici à 2022.

La France exploite le potentiel de l’IA au profit de l’enseignement. Des ressources pédagogiques reposant sur l’IA seront mises au point dans le cadre d’un partenariat avec le secteur privé en vue d’aider les enseignants en ce qui concerne l’apprentissage différencié et personnalisé du français et des mathématiques dans les trois premières années de l’enseignement primaire. Un assistant vocal permettant d’apprendre l’anglais dans l’enseignement primaire sera testé en 2020 dans le cadre du plan relatif aux langues modernes (MEN, 2019a). Un groupe de travail de chercheurs en IA au sein du Conseil national de l’éducation soutiendra également l’innovation pédagogique. Quatre instituts interdisciplinaires d’intelligence artificielle (3IA) développent des pôles de recherche, de formation et d’innovation dans des domaines spécifiques, impliquant la création de 150 chaires en matière d’IA (MESRI, 2019a).

Les compétences numériques des enseignants sont essentielles au renforcement des compétences numériques des élèves. La proportion d’écoles ayant mis en place des stratégies scolaires pour l’utilisation de technologies numériques et qui encouragent fortement le perfectionnement professionnel des enseignants est inférieure à la moyenne de l’Union à tous les niveaux d’enseignement (Commission européenne, 2019a). La proportion des enseignants participant à des formations relatives aux compétences en matière de technologies de l’information et de la communication (TIC) est passée de 39,8 % en 2013 à 50,2 % en 2018. Toutefois, la proportion des enseignants (22,9 %) ayant signalé la nécessité de suivre ce genre de formations est supérieure à la moyenne de l’EU-22 (18 %) (TALIS, 2018). Des initiatives récentes visant à renforcer les compétences numériques des enseignants incluent des qualifications numériques obligatoires dans le cadre du master en éducation et de la procédure de recrutement des enseignants (CAPES). En 2019, plus de 2 000 enseignants ont déjà obtenu le diplôme interuniversitaire (DIU) nécessaire pour enseigner les TIC dans les établissements de l’enseignement secondaire supérieur et plus de 13 000 se sont inscrits à une nouvelle formation en ligne ouverte à tous depuis février 2019 (MEN, 2019a). Ces chiffres pourraient avoir une incidence positive sur le faible taux actuel d’enseignants qui autorisent les étudiants à utiliser les TIC dans le cadre de projets ou de travaux de classe (36,1 % contre 46,9 % dans l’EU-22) (voir figure 2) (TALIS 2018). Le ministère a mis au point la plateforme en ligne DANE pour soutenir les enseignants de nombreuses manières pendant la crise de la COVID-19. Il se peut que cette plateforme ait contribué à remédier en partie à leur manque de préparation en matière d’enseignement numérique signalé dans l’enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2018. L’enseignement à distance pendant la fermeture des écoles a également été géré de manière décentralisée, offrant une certaine autonomie aux directeurs d’écoles et aux enseignants.

Il est probable que l’apprentissage à distance pendant la crise de la COVID-19 ait creusé les écarts en matière de résultats scolaires. Selon les estimations, 6 % des élèves de l’enseignement primaire et 10 % des élèves de l’enseignement secondaire ont fait l’objet d’un désengagement scolaire (DEPP, 2020a). Les écoles ont rouvert le 18 mai afin de limiter le décrochage scolaire et les inégalités socio-économiques. Les mesures prises pendant les fermetures incluaient: la fourniture d’équipements numériques aux élèves vulnérables; le mentorat et le tutorat au moyen de réseaux volontaires et du redéploiement de 25 000 volontaires issus du service civique; une plateforme en ligne (Je veux aider); et un financement supplémentaire pour les associations locales (OCDE, 2020a).

4. Investir dans l’éducation et la formation

Les dépenses publiques en matière d’éducation ont augmenté de 3,1 % en termes réels entre 2010 et 2018, un chiffre légèrement en deçà de l’augmentation moyenne de 3,3 % observée dans l’Union. En 2018, elles représentaient 9,1 % des dépenses publiques totales (9,9 % en moyenne dans l’Union). Par rapport au PIB, les dépenses publiques en matière d’éducation, à hauteur de 5,1 %, sont restées supérieures à la moyenne de l’Union, qui s’élève à 4,6 %. La part de financement pour l’enseignement pré-primaire et primaire a augmenté depuis 2010 (28,3 % contre 34,1 % dans l’EU-27 en 2018), alors que le nombre d’élèves à ce niveau a diminué depuis 2015. Les dépenses relatives à l’enseignement secondaire sont restées supérieures à la moyenne de l’Union (39,7 % contre 37,1 %), mais ont baissé entre 2010 et 2018 (-7 % contre -1 % en moyenne dans l’Union). En 2016, la part de financement privé dans les dépenses totales en matière d’éducation (12,6 %) était légèrement supérieure à la moyenne de l’EU-23, qui s’élevait à 11,8 %, atteignant 21,3 % (23,7 %) pour l’enseignement supérieur² (OCDE, 2019d).

Le renforcement de l’enseignement préprimaire et primaire ainsi que la lutte contre les inégalités constituent des priorités budgétaires en 2020. Tout en conservant les priorités budgétaires de 2019 (Commission européenne, 2019b), l’augmentation budgétaire de 991 millions d’EUR en 2020 pour l’enseignement obligatoire permettra: d’opérer une transition graduelle vers des classes composées de 24 élèves maximum en 3e année pré-primaire et pendant les deux premières années de l’enseignement primaire; d’éviter la fermeture d’écoles dans les zones rurales; de diviser les classes de 3e année pré-primaire des réseaux d’éducation prioritaires (REP+)³, ce qui pourrait concerner jusqu’à 150 000 élèves; et d’accueillir 26 000 élèves supplémentaires en raison de l’abaissement de l’âge de la scolarité obligatoire à 3 ans (MEN, 2020a). De ce fait, 1 688 postes d’enseignants supplémentaires devront être créés dans l’enseignement primaire, bien que l’on s’attende à ce que l’enseignement pré-primaire et primaire compte 50 000 enfants de moins en 2020. L’aide sociale apportée aux élèves vulnérables sera également renforcée. Un soutien supplémentaire pour les élèves en situation de handicap, 8 000 nouveaux postes de personnel d’appui et de meilleures conditions de travail sont autant d’éléments également inscrits au budget afin de promouvoir des écoles inclusives (+ 237 millions d’EUR).

5. Moderniser l’enseignement préscolaire et scolaire

Le niveau de compétences de base des élèves est légèrement supérieur à la moyenne de l’Union. Il ressort du PISA 2018 que les résultats scolaires enregistrés en France sont relativement bons. Les performances des élèves de 15 ans sont restées stables, et la proportion d’élèves en difficulté dans les trois domaines testés (compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences) était juste en dessous des moyennes de l’Union (voir indicateurs clés). Les élèves de l’enseignement professionnel ont toutefois obtenu des résultats inférieurs à ceux des élèves des établissements de l’enseignement secondaire général: 110 points de moins en compréhension de l’écrit, ce qui correspond à plus de deux ans et demi de scolarité.

Il existe d’importantes inégalités socio-économiques et territoriales (OCDE, 2019a). Un large écart de performance en matière de compréhension de l’écrit sépare les élèves issus de milieux favorisés de ceux provenant de milieux défavorisés (de 107 points en 2018; la moyenne de l’Union s’élevant à 97 points) et cet écart n’a que très peu changé depuis 2009. À l’échelle de l’Union, la France est le quatrième pays dans lequel les performances en matière de compréhension de l’écrit sont le plus influencées par le statut socio-économique (ce facteur explique 17,5 % de l’écart). Les écarts entre les élèves des zones urbaines et rurales sont également importants (83 points, soit l’équivalent de deux années scolaires).

Les élèves français indiquent présenter le plus fort sentiment de non-appartenance à l’école (61,9 %). Il s’agit d’un sentiment répandu qui, selon l’OCDE, réduit la motivation d’apprendre (OCDE, 2017). Toutefois, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des écoles, il s’avère que ce sentiment n’est associé qu’à une diminution de 5 points pour ce qui est des performances des élèves en matière de compréhension de l’écrit.

Comme dans d’autres pays, le harcèlement a une forte incidence négative sur les résultats en matière de compréhension de l’écrit. Le harcèlement – un élève sur cinq est harcelé au moins plusieurs fois par mois (19,8 %; la moyenne de l’Union étant de 22,7 %) – est lié à un écart de performance équivalant à une demi-année de scolarité (18 points). L’écart de performance lié à l’exposition des élèves au harcèlement varie selon que l’école se trouve dans un milieu favorisé ou défavorisé⁴. Cette différence de performance de 88 points est supérieure à la moyenne de l’Union, qui est de 70 points, ce qui semble indiquer que des politiques plus strictes à l’échelle des établissements scolaires en matière de lutte contre le harcèlement pourraient s’avérer efficaces pour accroître le niveau de performance en compréhension de l’écrit.

Il se peut que les camps de vacances aient contribué à atténuer les dommages causés aux résultats scolaires en raison de la fermeture des écoles. UUn programme intitulé « Vacances apprenantes » ciblant un million d’enfants âgés de 6 à 16 ans a été mis en place cet été (200 millions d’EUR). Les camps de vacances et les écoles d’été ont perçu des subventions pour organiser des programmes aux quatre coins du pays afin de réduire le probable creusement de l’écart de niveau de réussite ainsi que le risque de décrochage à la suite du confinement (MEN, 2020b, 2020c).

Les résultats de la France en matière de réduction du taux de décrochage scolaire sont relativement satisfaisants. À partir de 2020-2021, la formation obligatoire sera étendue de 16 à 18 ans. En 2019, le taux de décrochage scolaire chez les jeunes (18-24 ans) s’élevait à 8,2 %, soit un pourcentage inférieur aux objectifs nationaux et de l’Union (Union européenne: moins de 10 %; France: moins de 9,5 %). La réduction de 4,5 points de 2010 à 2019 soutient largement la comparaison avec la baisse moyenne enregistrée dans l’Union, qui est de 3,6 points. Toutefois, les disparités régionales demeurent élevées entre les régions ultrapériphériques (18,5 %) et les régions obtenant les meilleurs résultats comme la Bretagne (5,8 %), l’Auvergne (6,4 %) et l’Île-de-France (6,6 %). Depuis 2014, la France applique une « approche globale » au décrochage scolaire (« Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire »), avec la participation des autorités régionales, axée sur la prévention, l’intervention et le conseil (Commission européenne, 2019c). L’accent a été mis davantage sur l’EFP dans la lutte contre le décrochage scolaire; la réforme de l’EFP et de l’apprentissage de 2018 devrait contribuer à encore faire baisser le taux de celui-ci (voir ci-dessous et Commission européenne, 2018). À partir de l’année scolaire 2020-2021, la formation obligatoire sera étendue de 16 à 18 ans, que ce soit par l’éducation, la formation, l’apprentissage, l’emploi, le service civique ou un plan d’intégration sociale ou professionnelle (loi de 2019 pour une école de la confiance).

Les politiques sont axées sur la lutte contre les inégalités en matière de résultats scolaires dès le plus jeune âge. Selon les premières conclusions relatives à l’incidence de l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire de 6 à 3 ans (loi de 2019 pour une école de la confiance), de 2018 à 2019, le taux de participation à l’enseignement pré-primaire a augmenté de 0,7 point de pourcentage pour s’établir à 97,2 % (DEPP, 2020b). L’acquisition du langage est considérée comme essentielle pour stimuler les acquis d’apprentissage; la fourniture de matériel et de formations pédagogiques de soutien aux enseignants de l’enseignement préprimaire devrait contribuer à accroître la préparation en vue de l’apprentissage des mathématiques et du langage dans l’enseignement primaire (MEN, 2020d). Des enseignants supplémentaires seront recrutés en vue de réduire la taille des classes dans la 3e année de l’enseignement préprimaire. Le perfectionnement professionnel continu (PPC) complémentaire des enseignants dans les REP+ ainsi que des relations plus étroites entre les enseignants et les parents pourraient contribuer à faire en sorte que les réformes atteignent leur plein potentiel.

La réduction de moitié de la taille des classes dans les deux premières années de l’enseignement primaire dans les écoles défavorisées entre 2017 et 2019 montre des premiers résultats positifs. Il ressort des évaluations réalisées à l’échelle nationale concernant le niveau de maîtrise du français et des mathématiques en 1re et en 2e année que les écarts entre les élèves issus de milieux défavorisés (REP et REP+) et ceux d’autres établissements scolaires ont légèrement diminué (DEPP, 2020c, 2020d et 2020e).

La réforme relative à l’examen de fin d’enseignement secondaire (le « baccalauréat ») sera pleinement mise en œuvre d’ici le mois de juin 2021. La réforme vise à mieux préparer les élèves à l’enseignement supérieur, à les évaluer sur une période plus longue et à simplifier l’examen (Commission européenne, 2018). En raison du confinement imposé dans le cadre de la lutte contre la COVID-19, les examens du baccalauréat de 2020 ont été remplacés par une évaluation continue. En 11e année, la seconde session de l’évaluation continue du nouveau baccalauréat de 2021 a été annulée et les modalités de cette épreuve devraient être révisées (MEN, 2020e) afin de tenir compte des critiques formulées par les syndicats d’enseignants.

Des mesures ont été prises afin d’améliorer la formation initiale et le PPC des enseignants. Il ressort d’enquêtes nationales et de l’enquête TALIS 2018 que les enseignants considèrent que l’offre de formation en PPC est insuffisante et de faible qualité (Commission européenne, 2019b). Depuis 2019, le nouvel Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) se concentre fortement sur la formation pédagogique afin de garantir une formation de qualité dans tout le pays et sur l’adaptation de la formation aux pratiques et recherches récentes en matière d’éducation (Référentiel - Former l’enseignant du XXIe siècle). Un plan directeur 2019-2022 pour le PPC vise à former tous les membres du personnel de l’éducation nationale aux récentes réformes de la politique en matière d’éducation, à améliorer leurs pratiques professionnelles et à soutenir leurs carrières.

6. Moderniser l’enseignement et la formation professionnels

En 2018, 39,3 % des apprenants suivaient un parcours d’enseignement professionnel, la moyenne de l’Union s’élevant à 48,4 %. Le taux d’emploi des diplômés de l’EFP a baissé de 72,2 % en 2018 à 68,8 % en 2019, un chiffre nettement inférieur à la moyenne de l’Union (79,1 %).

La réforme de 2018 continue de faire évoluer l’EFP.. La réforme de l’EFP dans le secondaire supérieur a débuté en septembre 2019 avec de nouveaux calendriers, de nouvelles organisations pédagogiques, davantage centrées sur la progressivité de l’apprentissage et sur un lien plus étroit entre les matières professionnelles et les matières générales, une meilleure orientation professionnelle au cours de la dernière année et de nouveaux cours (prépa-métiers) afin de donner aux apprenants un aperçu des différents secteurs d’activité. Les centres de formations des apprentis (CFA) sont devenus des organismes de formation dont le financement dépend du nombre de contrats d’apprentissage signés. La création de CFA privés et dirigés par les employeurs est désormais possible. En 2020, 1 800 CFA, contre 965 auparavant, ont indiqué organiser ou prévoir d’organiser des apprentissages; il se peut toutefois que la crise de la COVID-19 ait nui au recrutement de nouveaux apprentis. Le gouvernement a mis en place des mesures pour soutenir l’apprentissage, notamment des incitations financières encourageant les entreprises à engager des apprentis. Les régions ont intensifié leur rôle de premier plan en ce qui concerne l’information des écoles et des universités en matière d’emplois et de programmes de formation (y compris les apprentissages). Depuis 2017, des projets pilotes de trois ans ont été mis en œuvre en France métropolitaine afin d’encourager la transition de l’EFP dans le secondaire supérieur vers des programmes de techniciens supérieurs. Des cours visant à faciliter la transition des élèves titulaires d'un baccalauréat professionnel vers l’enseignement supérieur ainsi que des programmes d’orientation professionnelle pour les détenteurs d'un baccalauréat, gérés par des établissements d’EFP, ont été mis en place depuis 2018 (MEN, 2018) (Cedefop ReferNet, 2020).

L’excellence de l’EFP est actuellement promue grâce au lancement du label « Campus des métiers et des qualifications » qui encourage la coopération internationale. Les 23 premiers campus d’excellence dans des secteurs d’activité clés ont été annoncés en 2020 (MEN, 2020f). D’ici à 2022, des campus « d’excellence » seront créés dans chaque région (Cedefop ReferNet, 2019, 2020). Le programme d’appui à la réforme structurelle de la Commission européenne soutient actuellement le lancement de nouveaux campus et l’amélioration des campus existants. Le programme d’investissements d’avenir (PIA) financera 20 à 30 projets en 2020 (80 millions d’EUR).

Pendant la pandémie de COVID-19, l’apprentissage numérique s’est répandu. Les règles ont été assouplies afin de permettre une certaine flexibilité en ce qui concerne les droits et la rémunération en cas d’annulation ou de suspension de formations (Centre info, 2020b).

7. Moderniser l’enseignement supérieur

En 2019, 47,5 % des 30-34 ans disposaient d’un diplôme de l’enseignement supérieur, soit davantage que la moyenne de l’Union, qui s’élève à 40,3 %. Le nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur a augmenté de 12 % de 2013 à 2018, un taux de croissance parmi les plus élevés de l’Union. Le nombre de doctorants a toutefois reculé (-4,9 %). Le taux d’emploi des diplômés récents (82 % en 2019⁵) était le cinquième taux le plus bas dans l’Union (la moyenne de l’Union étant de 85 %). Les adultes détenteurs d’un master, d’un doctorat ou d’une qualification équivalente bénéficient d’une rémunération plus élevée sur le marché du travail que dans bon nombre d’autres États membres – +110 % de plus que les personnes dont le plus haut niveau d’études est l’enseignement secondaire supérieur en 2017 (+74 % de plus dans l’EU-23) (OCDE, 2019b). La France a annoncé des réformes visant à renforcer l’utilisation des données administratives aux fins du suivi des diplômés de l’enseignement supérieur et de l’EFP (Commission européenne, 2020a).

Pendant la crise de la COVID-19, les établissements d’enseignement supérieur (EES) ont recouru à leurs plateformes de systèmes de gestion de l’apprentissage et à leurs services de soutien à la pédagogie numérique pour mettre en œuvre l’apprentissage à distance. Les EES estiment qu’environ 5 % des étudiants n’ont pas été en mesure d’accéder à l’apprentissage à distance. Le ministère soutient les projets visant à renforcer l’apprentissage à distance ou hybride dispensé par les EES pour l’année académique 2020-2021, la priorité étant la tenue de la première année d’enseignement supérieur (40,7 millions d’EUR) (MESRI, 2020b).

La stratégie « Bienvenue en France/Choose France » vise à accueillir 500 000 étudiants étrangers d’ici à 2027.⁶. Les universités françaises sont très performantes en matière d’orientation internationale et d’enseignement et d’apprentissage (U-Multirank, 2020). En 2019, les EES ont attiré 358 000 étudiants étrangers, dont 75 % étaient originaires de pays non européens, essentiellement d’Afrique et d’Asie. En 2017, parmi les doctorants, 40 % étaient des étrangers. Toutefois, 58 % des docteurs ayant réalisé une mobilité internationale dans le cadre de leur formation doctorale sont en emploi à l'étranger trois ans après l'obtention de leur doctorat (MESRI, 2019b). Le projet de législation relative aux programmes de recherche pour la période 2021-2030 visera à rendre le secteur de la recherche plus attrayant pour les titulaires de doctorat.

Il ressort d’enquêtes réalisées auprès des employeurs que le manque de compétences constitue le principal frein à l’embauche. Selon les prévisions du Cedefop de 2018 en matière de compétences, 54 % des nouvelles vacances de poste en France en 2016-2030 nécessiteront un niveau de qualification élevé, contre 43 % au niveau de l’Union. Cela étant, la part des diplômés de l’enseignement supérieur dans les domaines de la science, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) a légèrement diminué, passant de 27,7 % en 2010 à 25,4 % en 2018.

8. Promouvoir l’éducation et la formation des adultes

Entre 2018 et 2019, la participation des adultes à l’éducation et à la formation est passée de 18,6 % à 19,5 %, un taux nettement supérieur à la moyenne de l’Union (10,8 %). En outre, le taux de participation de 7,9 % parmi les adultes peu qualifiés soutient largement la comparaison avec la moyenne de l’Union, qui est de 4,1 %. Le compte personnel de formation (CPF)⁷ , qui responsabilise l’individu dans son parcours d’apprentissage, est le principal moyen d’apporter des possibilités de formation en vue d’une (nouvelle) entrée sur le marché du travail ou d’une mobilité professionnelle. Le CPF a été numérisé et offre aux entreprises et aux bénéficiaires un accès en ligne commun⁸ à des possibilités de formation, notamment à des apprentissages et à un enseignement à distance. Dans le cadre du plan d’investissement dans les compétences pour la période 2018-2022, l’apprentissage à distance est renforcé (250 000 cours numériques sont prévus) en ciblant notamment les personnes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation ainsi que les demandeurs d’emploi peu qualifiés (Cedefop ReferNet France, 2018a). Toutefois, la crise économique engendrée par la pandémie de COVID-19 met de nouveau l’accent sur la nécessité d’aider les personnes vulnérables au moyen de mesures plus directes qui ne se limitent pas aux formations en ligne. Une orientation professionnelle gratuite pour les demandeurs d’emploi est proposée à l’échelon régional par des institutions désignées par la loi (y compris le service public de l’emploi) et pour les salariés par certains organismes à la suite d’un appel à projets de l’instance nationale de la formation professionnelle (France Compétences).

En novembre 2019, le ministère de l’économie a réalisé une enquête sur les compétences numériques de la population française. Les résultats indiquent que 54 % des adultes français sont autodidactes, 41 % des personnes à bas revenus n’ont jamais appris à utiliser les outils numériques et 48 % souhaitent y être formés. En moyenne, un tiers des Français estiment qu’ils n’ont pas ou peu de compétences pour utiliser un ordinateur (MEF, 2020). Le certificat CléA, qui existe depuis 2015, cible les adultes non qualifiés désireux de faire reconnaître leurs compétences clés. Un nouveau certificat interprofessionnel relatif aux compétences numériques de base, CléA numérique, a été lancé en 2019. La GEN, une initiative gouvernementale visant à renforcer les compétences numériques, cible les personnes non qualifiées ou peu qualifiées ainsi que les personnes issues de zones urbaines défavorisées, mais reste ouverte à tous les profils de formation (Cedefop ReferNet, 2020).

Le service public de l’emploi (SPE – Pôle emploi) a modifié sa stratégie en matière d’offres de formation et a amélioré l'aide qu'il propose aux demandeurs d’emploi ainsi que son soutien aux entreprises. Ces mesures ont été prises en réponse à la recommandation par pays du Semestre européen de 2019 à l’attention de la France en ce qui concerne les pénuries et les inadéquations de compétences. Le SPE propose des services en ligne: une plateforme en ligne de services numériques et de prototypes pour la conception de projets et la collaboration en la matière; « Mon potentiel professionnel », un service proposant une aide personnalisée aux demandeurs d’emploi inscrits; et « Focus compétences », un service proposant des ateliers en ligne en petits groupes sur l’identification des compétences. L’importance de promouvoir l’acquisition de compétences a été soulignée dans la recommandation par pays du Semestre européen de 2020.

9. References

Cedefop ReferNet (2018a), France: Tackling unemployment - two million people to be trained by 2022. https://www.cedefop.europa.eu/fr/news-and-press/news/france-tackling-unemployment-two-million-people-be-trained-2022

Cedefop ReferNet (2020), France: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions, Non publié.

Cedefop ReferNet France (2019), Excellence in VET – a new generation of ‘Trades and qualifications campuses’ https://www.cedefop.europa.eu/fr/news-and-press/news/france-excellence-vet-new-generation-trades-and-qualifications-campuses

Cedefop Refernet France (2020a): a new generation of apprenticeship training centres officially launched. https://www.cedefop.europa.eu/fr/news-and-press/news/france-new-generation-apprenticeship-training-centres-officially-launched

Cedefop ReferNet France (2020b), The Regions at the heart of the national career guidance system https://www.cedefop.europa.eu/fr/news-and-press/news/france-regions-heart-national-career-guidance-system

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Centre Inffo (2020a), Vocational education and training for the future of work: France http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2020/vocational_education_training_future_work_France_Cedefop_ReferNet.pdf

Centre Inffo (2020b), consulté le 2 juillet 2020. https://www.centre-inffo.fr/site-droit-formation/remuneration-des-stagiaires-de-la-formation-professionnelle-pendant-la-crise-sanitaire

CléA numérique, consulté le 6 juillet 2020. https://www.certificat-clea.fr/referentiel-clea-numerique/

Conseil de l’Union européenne (2019), recommandation du Conseil concernant le programme national de réforme de la France pour 2019 et portant avis du Conseil sur le programme de stabilité de la France pour 2019. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2019:301:FULL&from=EN

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