1. Klíčové ukazatele

2. Hlavní body

3. Zaměření na digitální vzdělávání

Digitálnímu vzdělávání se dostává významné politické pozornosti, ale jeho zavádění je nerovnoměrné. Česko má zavedenou komplexní strategii v oblasti digitálního vzdělávání. Její zavádění je založeno na evropských strukturálních a investičních fondech (fondy ESI), které podporují financování zařízení informačních a komunikačních technologií (IKT) ve školách, opatření na přepracování vzdělávacích programů začleněním digitálního vzdělávání a rozvoje digitálních vzdělávacích zdrojů (viz rámeček 1). Ve své zprávě o prověření zavádění digitálního vzdělávání za roky 2011–2018 český Nejvyšší kontrolní úřad (NKÚ) kritizoval nedostatek udržitelného dlouhodobého financování, neexistenci stanovených digitálních kompetencí žáků a nedostatečnou odbornou přípravu a zdroje pro učitele (NKÚ, 2019). Ministerstvo školství zintenzivnilo snahu o poskytování digitálního vzdělávání, již zesílila naléhavá potřeba využívat distanční učení během krize COVID-19. Kromě toho je digitální vzdělávání předmětem prokazování kvality: Česko je jedna z mála zemí EU, které zahrnují testování dovedností žáků v oblasti informačních a komunikačních technologií pro účely hodnocení škol (Evropská komise, 2019a).

Přetrvávají nedostatky v oblasti novější techniky IKT ve školách. V roce 2018 vnímalo pouze 6,4 % ředitelů škol problémy s internetovým připojením jako překážku kvalitního vzdělávání, ale téměř každý čtvrtý (23,5 %) poukazoval na nedostatek nebo nedostatečnost digitální techniky (OECD, 2019b). Většina škol čelí výzvám, pokud jde o rychle se vyvíjející digitální technologie – 73 % školních počítačů je tři roky až devět let starých (NKÚ, 2019). Program OECD pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA) pro rok 2018 potvrdil relativně nízkou dostupnost technické podpory ve školách (OECD, 2019a). Ministerstvo školství spolupracuje s ministerstvem průmyslu a obchodu a ministerstvem pro místní rozvoj při identifikaci a řešení jakýchkoliv rozdílů mezi IT infrastrukturou škol a zajištěním včasného poskytnutí a výměny IT.

Distanční vzdělávání během omezení pohybu osob bylo zavedeno rychle a efektivně, ale rovněž zdůraznilo existující rozdíly. Za účelem usnadnění distančního vzdělávání vytvořilo ministerstvo školství webový portál, který nabízí přístup k online zdrojům pro výuku a učení. Zatímco většina základních škol se zapojila do asynchronní výuky a zasílala úkoly elektronicky, střední školy využívaly kombinaci živého a asynchronního vyučování. K dispozici byl rovněž vzdělávací program v televizi. Ne všechny děti se však mohly zapojit stejně, neboť 3,3 % dětí ve věku 6–15 let nemělo k dispozici internet a 5 % dětí, které měly k dispozici internet, nemělo potřebná zařízení. Přibližně 9 500 žáků základních a středních škol se během omezení volného pohybu osob neúčastnilo výuky. Nejproblematičtější situace byla na odborných školách (ČSÚ, 2020a).

Odborná příprava učitelů v oblasti digitálního vzdělávání je pod průměrem EU a zaměřuje se zejména na používání IKT. V Česku se pouze 27,7 % začínajících učitelů cítí být dobře připraveno na zapojení IKT do svého vyučování. Tento podíl se v intervalu pěti let zvyšuje na 56,3 %, což poukazuje na dopad dalšího profesního rozvoje – zatímco méně než polovina (44,5 %) začínajících učitelů studovala během studií IKT¹, 74,8 % se jimi zabývalo během prvních pěti let výkonu svého povolání (OECD, 2019b). Je ovšem znepokojivé, že podíl učitelů, kteří se zabývali dovednostmi v oblasti IKT v rámci svého dalšího profesního rozvoje, klesl z 53,4 % v roce 2013 na 41,1 % v roce 2018. Průzkum z roku 2019 potvrzuje nižší úroveň odborné přípravy českých učitelů v oblasti IKT, než je průměr EU, s výjimkou odborné přípravy specifické pro konkrétní zařízení u učitelů prvního a druhého stupně základních škol (Evropská komise, 2019a), což odráží hlavní zaměření vzdělávacího programu na využívání technologií. V roce 2018 pouze 13 % učitelů cítilo vysokou potřebu odborné přípravy v oblasti IKT (OECD, 2019b), což spíš než na pokročilé kompetence v oblasti IKT mezi učiteli poukazuje na omezené používání IKT ve třídě. Je povzbudivé, že Česko zavedlo rámec digitálních kompetencí učitelů, který definuje 22 kompetencí v šesti oblastech (NPR, 2020).

Ochota českých učitelů využívat digitální technologie se během krize zlepšila. Před onemocněním COVID-19 byla chuť učitelů k využívání IKT spíš nízká: pouze jedna třetina učitelů nechala studenty často používat IKT k přípravě projektů nebo práci ve třídě v porovnání s 46,9 % mezi ostatními 22 zeměmi EU, které se účastnily šetření TALIS (OECD, 2019). Využívání IKT je často omezeno na výuku informatiky, cizích jazyků a přírodních věd (NKÚ, 2019). Údaje z šetření o poskytování distanční výuky odhalily, že rodiče vnímají jako hlavní překážky nízkou úroveň technologické připravenosti a nedostatečné znalosti a dovednosti učitelů. Dvě třetiny škol nicméně očekávají, že většina učitelů bude po návratu do školy využívat ve třídě více digitálních technologií (ČŠI, 2020a).

Digitální aktivita a dovednosti studentů jsou ovlivněny mimoškolním digitálním kontextem. V roce 2017 pouze 11 % osob ve věku 16–19 let považovalo své digitální dovednosti za nízké v porovnání s 15 % na úrovni EU, zatímco 52 % uvedlo, že má vyšší než základní celkové digitální dovednosti (průměr EU je 57 %)².České děti ve věku 9–16 let jsou relativně aktivní online a tráví více než dvě hodiny denně na internetu (EU Kids online). Vyšší online účast zvyšuje množství online činností, ale také související rizika; dovednosti dětí v oblasti kritického hodnocení informací jsou obvykle mezi nejméně rozvinutými, a to i v Česku (Smahel a kol., 2020). Proto je pozitivní, že cílem reforem vzdělávacího programu je rozšířit digitální vzdělávání nad rámec pochopení a používání technologií, aby zahrnovalo kompetence, jako je kritické myšlení, řešení problémů, datovou gramotnost, bezpečnost, flexibilitu, komunikaci (Evropská komise, 2019b). Aktuální termín pro revizi vzdělávacího programu, pokud jde o digitální vzdělávání, je září 2021.

4. Investice do vzdělávání a odborné přípravy

Investice do vzdělávání se zvýšily, ale na úrovni předškolního a primárního vzdělávání zůstávají nízké. Výdaje na vzdělávání vyjádřené jako podíl HDP byly v roce 2018 na průměru EU-27 (4,6 %), což představovalo nárůst v reálných hodnotách o 12,5 % od roku 2017. Česko věnuje na vzdělávání 11,4 % svého celkového rozpočtu, což je nad průměrem EU (9,9 %). Výdaje se nejvíce navýšily u terciárního vzdělávání (24,7 %), následuje sekundární a postsekundární vzdělávání nezahrnované do terciárního (13,1 %) a předškolní a primární vzdělávání (8,3 %). Celkově Česko vydalo nejvíce na sekundární vzdělávání a postsekundární vzdělávání nezahrnované do terciárního (44,5 %), následovalo předškolní a primární vzdělávání (23,7 %) a terciární vzdělávání (17,5 %).

Vstoupila v platnost reforma financování regionálního školství. S jednoročním zpožděním začal nový systém financování fungovat od ledna 2020. Školy obdržely svůj rozpočet navýšený o 20 miliard CZK. Financování se nyní opírá o počet vyučovaných hodin a pedagogickou práci namísto počtu žáků, kteří školu navštěvují. To by mělo umožnit spravedlivější přidělování finančních prostředků, protože je možné lépe zohlednit regionální rozdíly nebo rozmanitost populace studentů, včetně studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.

5. Modernizace předškolního a školního vzdělávání

Kapacitní problémy brání zapojení do předškolního vzdělávání. V roce 2018 se předškolního vzdělávání účastnilo 91,5 % dětí ve věku 4–6 let v porovnání s 94,8 % na úrovni EU-27. U romských dětí je účast mnohem nižší (odhad 34 % v roce 2016). Regionální rozdíly poukazují na problémy s kapacitou: kraj Hlavní město Praha má sice nejvyšší počet obyvatel a je ekonomicky nejvyspělejší, ale je v něm druhá nejnižší míra docházky. U dětí mladších tří let Česko s 9 % zaznamenalo jedno z nejnižších umístění v EU (34,7 %). Podle vnitrostátního průzkumu by k dosažení cíle EU, kdy by 33 % dětí mladších tří let navštěvovalo zařízení péče o děti, bylo zapotřebí dalších 50 000 míst. K uspokojení (nižší) poptávky českých rodičů by ovšem postačilo 20 000 míst. Podle zjištění České školní inspekce mnoho zařízení předškolní výchovy zapojilo rodiče do pedagogických projektů, a tím tato zařízení posílila zájem rodičů o předškolní vzdělávání a přispěla k tomu, že rodiče začali vnímat předškolní vzdělávání ne jako hlídání dětí, ale jako klíčovou součást vzdělávání a rozvoje svých dětí (ČŠI, 2020b).

Roztříštěné poskytování a nerovné pracovní podmínky mají dopad na kvalitu předškolního vzdělávání pro děti mladší tří let. Jelikož záruka předškolního vzdělávání podporovaného z veřejného rozpočtu začíná až u věku tří let, vzniká zde dvouletá mezera v péči o dítě po skončení rodičovské dovolené. Poskytování předškolní péče u této skupiny je nedostatečně rozvinuté a fragmentované: na různé služby dohlížejí tři různá ministerstva. Vzhledem k nedostatku míst se rodiče často obracejí na neformální nebo soukromé instituce (Eurydice, 2019). Mateřské školy (které přijímají děti od dvou let) mají méně příznivý podíl dětí na jednoho dospělého a nižší finanční prostředky než dětské skupiny, které se starají o děti téhož věku. Minimální úroveň kvalifikace vyžadovaná pro práci jako kmenový odborník je napříč všemi věkovými kategoriemi předškolního vzdělávání pod úrovní bakalářského stupně, ale pouze pracovníci pracující se staršími dětmi mají profesní povinnost absolvovat další profesní rozvoj (Eurydice, 2019). Z výzkumů vyplývá, že kvalita předškolního vzdělávání je ovlivněna úrovní a dobou trvání počátečního odborného vzdělávání a přípravy pracovníků a také jejich spokojeností s prací a mírou setrvání v ní. Aby se zlepšilo posledně jmenované, vstupuje do hry několik faktorů, včetně nízkého podílu dětí na jednoho zaměstnance a malé velikosti skupiny, konkurenceschopných mezd a kompetentních a podporujících manažerů (OECD, 2017).

Česko si udržuje dobré celkové výsledky v oblasti vzdělávání. Výsledky žáků ve věku 15 let v testech v rámci Programu OECD pro mezinárodní hodnocení žáků (PISA) z roku 2018 byly lehce nad průměrem EU, a to ve všech třech testovaných oblastech (čtení, matematika a přírodní vědy), a podíl žáků se slabými výsledky zůstal nižší než průměr EU³. V porovnání s rokem 2009 zůstal podíl žáků se slabými výsledky ve čtení stabilní, zatímco podíl žáků s nejlepšími výsledky se zvýšil o 3,1 procentního bodu na 8,2 %, ačkoliv stále zůstává pod průměrem EU. Studenti odborně zaměřených studijních programů dosahují prakticky týchž výsledků jako studenti všeobecných studijních programů, což je s ohledem na to, že jedna třetina studentů studuje odborně zaměřené studijní programy, pozitivní.

Socioekonomické nerovnosti jsou významné. Mezi studenty ze znevýhodněného prostředí je 37,7 % těch, kteří nedosahují očekávaných výsledků ve čtení, zatímco u studentů ze zvýhodněných prostředí je to jen 8 % – tento rozdíl (26,9 procentního bodu) je vyšší než průměr EU. Znevýhodnění a zvýhodnění studenti se ve větší míře, než je průměr EU, koncentrují v různých školách – mezi znevýhodněnými a zvýhodněnými školami je rozdíl 148 bodů ve výsledcích, což odpovídá asi třem letům školní docházky. Socioekonomické rozdíly se projevují i v oblasti kariérních očekávání: zatímco 87,4 % zvýhodněných studentů očekává, že dokončí terciární vzdělávání, u znevýhodněných studentů je to jen 36,6 % – jedná se o jeden z největších rozdílů v EU.

Výzkumy potvrzují, že rozdíly ve výsledcích různých typů škol jsou způsobeny především externími mimoškolními faktory. Z nedávné longitudinální studie vyplývá, že se nevyskytují rozdíly mezi pokroky studentů mezi šestým a devátým ročníkem běžných základních škol a víceletých gymnázií, na nichž studuje asi 12 % studentů, zejména z dobře zajištěných domácností. V odchylných průměrných výsledcích a postojích studentů se odráží výběrovost víceletých gymnázií a časná diferenciace podle schopností spíš než vyšší kvalita škol (Greger a kol., 2020; Martinková a kol., 2020). Totéž prokazuje index izolace PISA, který je u Česka nejvyšší, pokud jde o koncentraci studentů s velmi dobrými výsledky. Uzavření škol během pandemie COVID-19 vedlo k výraznému zaměření pozornosti na rozdíly ve výsledcích, a dokonce i na rozdíly v účasti na distančním vzdělávání, které jsou založeny na podpoře rodičů nebo jejím nedostatku. Kromě potíží s infrastrukturou se znevýhodněné školy potýkaly s nedostatečným přístupem rodičů, což ještě zvýšilo stávající nerovnosti. Jedno z ponaučení, které si odnesli ředitelé škol, tedy tkví v nutnosti zlepšit komunikaci s rodiči (ČŠI, 2020a).

Kromě socioekonomického profilu je v oblasti výsledků významným určujícím faktorem umístění školy. Zeměpisné rozdíly jsou významné u škol ve venkovských oblastech, které zaostávají za městskými školami v průměru o 67 bodů, což se rovná téměř dvěma letům školní docházky. Česko reformovalo systém financování škol tak, aby finanční příspěvky pokrývaly skutečné potřeby škol. Cílem budoucí Strategie pro vzdělávání 2030 je snížit nerovnosti pomocí podpory učitelů a vedení škol a transformace obsahu a metod vzdělávání.

Míra předčasného odchodu ze vzdělávání zůstala víceméně stabilní, stále se ale pohybuje nad vnitrostátní cílovou hodnotou. Celkový podíl osob ve věku 18–24 let s maximálně nižším sekundárním vzděláním činil v roce 2019 6,7 % v porovnání s hodnotou 6,2 % v roce 2018. Ačkoliv je tato hodnota pod průměrem EU (10,2 %), zůstává nad vnitrostátním cílem v rámci strategie Evropa 2020 (5,5 %). Míra předčasného odchodu ze vzdělávání je rovněž mnohem vyšší u ohrožených skupin, včetně Romů: míra předčasného odchodu ze vzdělávání u Romů byla v roce 2016 odhadnuta na 57 % (FRA, 2016).

Úroveň platů a obraz profese u veřejnosti mají vliv na atraktivitu učitelského povolání. Mezinárodní šetření OECD o vyučování a učení TALIS 2018 (TALIS) odhalilo, že ačkoliv velká většina učitelů v Česku (91,2 %) ráda učí na své konkrétní škole, pouze 16 % z nich se domnívá, že je jejich povolání společností ceněné (OECD, 2019). Relativně nízké platy, které mohou přispívat k tomuto vnímání, jsou příčinou nespokojenosti u 72 % učitelů, což je výrazně vyšší podíl než u ostatních 22 členských zemí EU, které byly do šetření TALIS 2018 (61,9 %) zapojeny. U učitelů, kteří přemýšlejí o odchodu, to může klidně být hlavní faktor pro rozhodnutí, zda jen změnit školu, nebo zcela opustit učitelské povolání (Hanušová a kol., 2020). V roce 2018 byly reálné mzdy učitelů výrazně nižší než mzdy pracovníků s terciárním vzděláním (OECD, zpráva EAG o zemi, 2019) a v porovnání s dalšími zeměmi EU vykazují jen mírný a pomalý nárůst mezi platem začínajícího učitele a maximálním platem (Eurydice, 2019; OECD, zpráva EAG o zemi, 2019). Česko se zavázalo zvýšit platy pedagogických a nepedagogických pracovníků ve školství na 150 % jejich úrovně z roku 2017.

Běžné vzdělávání navštěvuje více dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, ale podmínky pro jejich podporu jsou obtížné. Podíl studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v běžném vzdělávání ze zvýšil z 9,5 % ve školním roce 2016/2017 na 12,8 % ve školním roce 2018/2019. Současně byl zpřísněn rámec pro podporu inkluzivního vzdělávání: kromě velkých velikostí tříd (ve městech okolo 30 dětí) je od ledna 2020 účinná změna školského zákona, která omezuje počet asistentů pedagoga v běžných třídách na dva (dříve byli možní tři) a odstranila ustanovení o tom, že studenti se zdravotním postižením se mají primárně vzdělávat v běžných školách.

Je předjímána cílená podpora inkluzivního vzdělávání. Prevalence segregovaných škol s velkou většinou romských žáků odráží koncentraci Romů v sociálně vyloučených lokalitách, ale i neochotu neromských rodičů přijmout romské žáky ve školách svých dětí (Výbor pro odstranění rasové diskriminace, 2019). Strategický dokument Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy 2019–2023, který byl vydán v listopadu 2019, zdůrazňuje potřebu předcházet segregaci žáků na základních školách, aniž by romské žáky výslovně zmiňoval. Aby se snížily rozdíly ve vzdělávání ve všech regionech, zejména v sociálně vyloučených lokalitách, je nutné vyšší zapojení dětí z takových lokalit do předškolního vzdělávání, lepší přidělování vysoce kvalifikovaných učitelů a lepší spolupráce se sociálními pracovníky a dalšími veřejnými činiteli (Ministerstvo školství, 2019). Diskriminace romských dětí ve vzdělávání je předmětem probíhajícího řízení o nespolnění povinnosti.

6. Modernizace odborného vzdělávání a přípravy

I přes mírný pokles zůstává zapojení do odborného vzdělávání a přípravy výrazně nad průměrem EU. Celkové množství zapsaných do vyššího středního odborného vzdělávání a přípravy v Česku nadále klesalo z 72,4 % v roce 2017 na 71,3 % v roce 2018, zůstává však nad průměrem EU (48,4 %). Míra zaměstnanosti čerstvých absolventů odborného vzdělávání a přípravy zůstala na hodnotě 86,8 %, což je rovněž více než v ostatních zemích EU (79,1 %), ačkoliv i zde došlo v porovnání s rokem 2018 k mírnému poklesu.

Bylo zavedeno několik opatření na zvýšení relevance systému odborného vzdělávání a přípravy na pracovním trhu. Byl vyvinut barometr pracovního trhu pro pravidelné monitorování a projekce vývoje pracovního trhu. Barometr bude začleněn do aktivní politiky zaměstnanosti, ale přetrvávají obavy stran jeho udržitelnosti po skončení pilotní fáze (Cedefop ReferNet Česko, 2020). V roce 2021 by měly být zahájeny zkoušky vedoucí k získání mistrovské kvalifikace pro řemeslníky. V roce 2019 byla zahájena pilotáž zkoušek pro dvacet kvalifikací. Národní pedagogický institut odpovídá vedle všeobecného vzdělávání a dalších oblastí také za odborné vzdělávání a přípravu, další vzdělávání, poradenství pro volbu povolání a vazbu mezi vzděláváním a pracovním trhem. Rovněž řídí národní kvalifikační rámec. Nedávno zavedený nový systém financování regionálního školství se týká i odborného vzdělávání a přípravy.

Distanční učení bylo u odborného vzdělávání a přípravy obtížnější. Celostátní údaje odhalily, že během krize COVID-19 zvládla pouze asi jedna čtvrtina škol poskytujících vyšší střední odborné vzdělávání a přípravu, které zajišťují zejména závěrečné zkoušky v oblasti odborného vzdělávání a přípravy (bez maturitní zkoušky z obecného vzdělávání), zapojit všechny studenty online a jedna pětina studentů těchto škol se nezúčastnila vůbec. Naproti tomu více než polovina škol odborného vzdělávání a přípravy, které poskytují vzdělání s maturitní zkouškou, zvládla zapojit online všechny své studenty a pouze každý osmý student těchto škol byl nedosažitelný. Ředitelé škol to přičítají nedostatečné motivaci v kombinaci s nízkou podporou ze strany rodičů (ČŠI, 2020a). Předávání obsahu praktického vzdělávání online také mohlo být náročnější než v případě akademického obsahu. Někteří studenti odborného vzdělávání a přípravy však byli během epidemie zapojeni do dobrovolnické práce ve své profesní oblasti (zdravotnictví, vzdělávací činnosti), čímž si dále vylepšili své praktické kompetence.

7. Modernizace vysokoškolského vzdělávání

Míra dosažného terciárního vzdělání se mezi regiony a skupinami výrazně liší. Ve skupině dospělých ve věku 30–34 let mělo v roce 2019 terciární vzdělání 35,1 % osob, zatímco na úrovni EU to bylo 40,3 %. Průměrná míra dosaženého vzdělání, která se za posledních deset let zvýšila o 17,4 procentního bodu, v sobě skrývá různé rozdíly, zejména genderovou propast s hodnotou 11,5 procentního bodu (EU: 10,5 %) mezi 41 % žen, které dosáhly terciárního vzdělání, a 29,5 % mužů. Podíl osob narozených v zahraničí, které dosáhly terciárního vzdělání, je v Česku 48,8 %, což je výrazně více než u osob narozených v Česku (34,2 %), a to v důsledku atraktivity zdejšího hospodářství pro vysoce kvalifikované zahraniční pracovníky. Regionální rozdíly se pohybují od 60,9 % v kraji hlavního města po 20,8 % na severozápadě. Nový zákon, který byl přijat v reakci na krizi COVID-19, umožňuje vysokoškolským institucím změnit délku a organizaci akademického roku, včetně plánování zkoušek během letních prázdnin.

Uplatnitelnost čerstvých absolventů terciárního vzdělávání na trhu práce zůstává vysoká. V roce 2018 bylo v zaměstnání 91,5 % osob ve věku 20–34 let, které v posledních třech letech absolvovaly terciární vzdělávání. Diplom z terciárního vzdělávání je tedy na celkově silném českém pracovním trhu mírnou výhodou. Přechod od studií na trh práce je nejspíš usnadněn velkým podílem českých studentů, kteří pracují během studia: více než 70 % z nich pracuje pravidelně nebo příležitostně během období výuky a 40–50 % pracuje během celé doby studia a během doby, kdy výuka neprobíhá (DZHW, 2018), což je jeden z nejvyšších podílů ve všech zemích, které byly předmětem zjišťování . Během omezení volného pohybu osob v důsledku onemocnění COVID-19 se mnoho studentů zapojilo různými způsoby do dobrovolnické činnosti.

Absolventi hlásí vysokou míru shody s nabídkou pracovních míst. Z nedávného pilotního průzkumu mezi absolventy⁵ vyplynulo, že čeští absolventi magisterského studia se cítí být lépe připraveni na pracovní trh než absolventi bakalářského studia (o více než 12 %) a podobné je to u absolventů technických a inženýrských oborů a oborů v oblasti přírodních věd a zdravotnictví v porovnání s jinými oblastmi (Evropská komise, 2020). Aktivační učební prostředí, charakterizované vysokou mírou projektového učení, je v Česku méně běžné, ale mnoho studentů pracuje. Velká většina zaměstnaných absolventů uvádí, že mají práci, která odpovídá jak výši dosaženého vzdělání, tak oboru jejich studia. Absolventi inženýrských a technických oborů (79 % jich pracuje ve svém oboru) a přírodních věd (včetně matematiky) a zdravotnictví mají největší míru shody s potřebami pracovního trhu (74 %). U studijních programů sociálních věd a žurnalistiky je to méně (51 %). Charakteristická je vysoká celková spokojenost s prací (nad 70 %), vysoká pracovní autonomie (zejména u mužů) a rozsáhlé příležitosti učit se novým věcem. Méně než 40 % však hlásí (velmi) dobré kariérní vyhlídky. Kromě toho absolventi z České republiky hodnotí svou vlastní úroveň dovedností v oblasti IKT nejníže ze všech zúčastněných zemí. Ačkoliv úroveň dovedností odpovídá stávajícím pracovním místům (Evropská komise, 2020), digitální transformace bude nejspíš vyžadovat pokročilejší dovednosti

8. Podpora vzdělávání dospělých

Česko spustilo několik iniciativ na prohlubování dovedností, a to i v oblasti digitálních dovedností. V listopadu 2019 byl zahájen projekt Upskilling CZ, financovaný Evropským sociálním fondem. V souladu s doporučením Rady o cestách prohlubování dovedností z roku 2016 je jeho cílem rozvoj kompetencí dospělých (Cedefop ReferNet, 2020).

Vláda v květnu 2019 schválila Národní strategii umělé inteligence. Opatření související se vzděláváním, která mají být zavedena do roku 2021, jsou tato:(i) ověřování rozvoje digitálních kompetencí žáků; (ii) rozšíření nabídky dalšího profesního vzdělávání a rekvalifikace; (iii) podpora připravenosti dalšího vzdělávání na změny na pracovním trhu a (iv) metodická podpora pro školy vzdělávající učitele pro navrhované změny ve vzdělávacích programech (Cedefop ReferNet, 2020). V rámci digitální strategie 2020 byl dále rozvinut EVALDO, online nástroj pro sebehodnocení digitálních kompetencí, a byl vytvořen online katalog přenositelných digitálních kompetencí pro 500 povolání v rámci národní soustavy povolání (Cedefop ReferNet, 2020).

Klíčový význam má zvyšující se zapojení do vzdělávání dospělých, zejména u dospělých s nízkou úrovní dovedností. Pouze malý podíl dospělých (6,2 %) nezískal alespoň vyšší střední kvalifikaci, přičemž průměr EU činí 21,6 %. Nicméně pravděpodobnost, že si dospělí v Česku budou často prohlubovat své znalosti a dovednosti, je poměrně nízká – pouze 8,1 % dospělých ve věku 25–64 let mělo v roce 2019 čerstvé zkušenosti s učením z posledních čtyř týdnů ve srovnání s průměrem EU, jenž je10,8 %. Podíl u dospělých s nízkou kvalifikací, tedy těch, kteří se nejvíce potřebují učit, činil v roce 2019 pouze 3,0 % (EU: 4,3 %).

9. Odkazy

Brown, M., Conole, G., Beblavý, M. (2019), Education outcomes enhanced by the use of digital technology: Reimagining the school learning ecology [Výstupy vzdělávání vylepšené používáním digitálních technologií: nové pojetí ekosystému školního učení]. Analytická zpráva Evropské sítě odborníků na ekonomiku vzdělávání (EENEE) č. 38. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/a56e54e7-4eb1-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-91246741

Cedefop ReferNet Česko (2020), Kompas pilot project: skills needs forecast system [Pilotní projekt Kompas: systém předvídání potřeb v oblasti dovedností].https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/czechia-kompas-pilot-project-skills-needs-forecast-system

Cedefop ReferNet (2020), Czechia 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the 2015 Riga conclusions [Aktualizace pro Česko 2020 ohledně vývoje v oblasti politiky odborného vzdělávání a přípravy na základě závazků dohodnutých v závěrech z Rigy v roce 2015]. Dosud nezveřejněno.

Comi, S. L. a kol. (2016), Is it the way they use it? Teachers, ICT and student achievement [Využívají je takto? Učitelé, IKT a výsledky studentů]. In: Economics of Education Review [Přehled ekonomiky vzdělávání] (56) 2017, 24–39. http://dx.doi.org/10.1016/j.econedurev.2016.11.007

CČeská školní inspekce (ČŠI) (2017), Využívání digitálních technologií v mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách. Tematická zpráva. https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-Vyuzivani-digitalnich-technologii

Česká školní inspekce (ČŠI) (2020a), Vzdělávání na dálku v základních a středních školách. Tematická zpráva. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%c3%a9%20zpr%c3%a1vy/Vzdelavani-na-dalku-v-ZS-a-SS-Tematicka-zprava.pdf

Česká školní inspekce (ČŠI) (2020b), Vzdělávání v mateřských školách v období nouzového stavu. Tematická zpráva. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%c3%a9%20zpr%c3%a1vy/Vzdelavani-v-materskych-skolach-v-obdobi-nouzoveho-stavu-Tematicka-zprava.pdf

Evropská komise (2019a), Druhý průzkum ve školách. IKT ve vzdělávání: zpráva o Kypru. Zpráva o České republice https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/11d1a55f-46f3-11e9-a8ed-01aa75ed71a1/language-en

Evropská komise / EACEA / Eurydice (2019b), Digital Education at School in Europe [Digitální vzdělávání ve školách v Evropě]. Zpráva Eurydice. .

Německé centrum pro výzkum a vědecké studie v oblasti vysokoškolského vzdělávání (DZHW) (2018), Social and Economic Conditions of Student Life in Europe [Sociální a ekonomické podmínky života studentů v Evropě]. EUROSTUDENT VI 2016–2018. Souhrn ukazatelů.http://dx.doi.org/10.3278/6001920cw

Greger, D., Straková, J., Martinková, P. (2020), Extending the ILSA study design to a longitudinal design: TIMSS and PIRLS extension in the Czech Republic – CLoSE study [Rozšíření podoby studie ILSA na longitudinální studii: rozšíření TIMSS a PIRLS v České republice – studie CLoSE]. In: Nilsen, T., Stancel-Piątak, A., Gustafssson, J.-E. (Eds), International Handbook of Comparative Large-Scale Assessments in Education [Mezinárodní příručka rozsáhlých srovnávacích posouzení v oblasti vzdělávání]. Springer (přijatý rukopis).

Martinková, P., Hladká, A., Potužníková, E. (2020), Is academic tracking related to gains in learning competence? Using propensity score matching and differential item change functioning analysis for better understanding of tracking implications [Souvisí akademické sledování s pokroky v oblasti kompetence k učení? Využití metody propensity score matching a funkční analýzy změny diferenčních položek k lepšímu pochopení důsledků sledování]. In: Learning and Instruction [Učení a výcvik], 66, duben 2020. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101286

Hanušová, S., Píšová, M., Kohoutek, T., a kol. (2019), Novice teachers in the Czech Republic and their drop-out intentions [Začínající učitelé v České republice a jejich záměry opustit profesi]. Eur J Educ. 2020;55:275–291. https://doi.org/10.1111/ejed.12373

OOECD (2017), Starting Strong: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care [Silní v počátcích: klíčové ukazatele OECD v oblasti předškolního vzdělávání a péče]. http://dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en

OECD (2019a), Databáze PISA 2018 – správný odkaz?

OECD (2019b), Výsledky šetření TALIS 2018 (Svazek I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners [Učitelé a vedoucí pracovníci škol jako účastníci celoživotního vzdělávání], TALIS. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

OECD (2019c), Working and Learning Together: Six policy approaches to support effective working environments in schools [Pracujeme a učíme se společně: šest politických přístupů na podporu efektivních pracovních prostředí ve školách]. www.oecd.org/education/schoolresourcesreview.htm

Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020), EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries [EU Kids Online: výsledky průzkumu z 19 zemí]. EU Kids Online. http://www.lse.ac.uk/media-and-communications/assets/documents/research/eu-kids-online/reports/EU-Kids-Online-2020-10Feb2020.pdf

Nejvyšší kontrolní úřad (NKÚ) (2019), Auditní zpráva č.ˆ 18/18. Podpora rozvoje digitalizace vzdělávání v České republice. https://www.nku.cz/assets/kon-zavery/k18018_en.pdf

Výbor OSN pro odstranění rasové diskriminace (CERD) (2019), Mezinárodní úmluva o odstranění všech forem rasové diskriminace. Závěrečná doporučení z kombinované dvanácté a třinácté periodické zprávy o Česku. https://www.ohchr.org/EN/Countries/ENACARegion/Pages/CZIndex.aspx

Příloha I: Zdroje hlavních ukazatelů