1. Schlüsselindikatoren

2. Wichtigste Feststellungen

3. Digitale Bildung im Fokus

Die digitale Ausstattung und Konnektivität deutscher Schulen liegen unter dem EU-Durchschnitt. Das betrifft insbesondere die Primarstufe, in der 2017/2018 lediglich 9 % der Schüler/innen digital gut ausgestattete und an das Internet angeschlossene Schulen besuchten, womit sie 26 Prozentpunkte hinter dem EU-Durchschnitt lag (Europäische Kommission, 2019d); in der Sekundarstufe II beträgt dieser Prozentsatz 48 % und bleibt damit um 24 Prozentpunkte hinter dem europäischen Durchschnitt zurück. Drei Viertel der deutschen Schüler/innen haben Zugang zu digitalen Lernressourcen (64 % offline und 73 % online), aber 9 % haben keinen Internetzugang in der Schule, 50 % keinen Zugang zu öffentlichen Bildungsnetzwerken und 70 % keinen Zugang zu schulischen E-Mail-Accounts, womit sämtliche Werte unter dem Durchschnitt nach der internationalen Vergleichsstudie „International Computer and Information Literacy Study“ (ICILS) liegen. Die meisten Lehrkräfte (90 %) nutzen Notebooks im Unterricht, zwei Drittel ihre privaten Geräte (Bitkom, 2015). Der Anteil der Schulen, in denen digitale Kompetenzen gefördert werden, ist gering: in der Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II geben lediglich 5 %, 28 % und 23 % der Schulen an, eine ambitionierte IKT-Strategie zu verfolgen und eine umfassende IKT-Unterstützung zu leisten, gegenüber den jeweiligen EU-Durchschnittswerten von 20 %, 33 % und 51 %.

Schüler/innen verfügen über überdurchschnittliche IKT-Kompetenzen; Lehrkräfteausbildung und fortlaufende berufliche Weiterbildung im Bereich IKT sind nicht häufig. Der Anteil der Schüler/innen, die mindestens grundlegende Kenntnisse im informatischen Denken¹ (Stufe 2) erwerben, beträgt nach der Vergleichsstudie ICILS 2018 67 %, womit er 17 Prozentpunkte hinter etwa Dänemark liegt und seit 2013 stagniert (Fraillon et al., 2018). Es gibt Unterschiede bei den Kenntnissen, die mit dem sozioökonomischen Status und Migrationshintergrund zusammenhängen, insbesondere bei Schüler/innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Die Selbstwahrnehmung älterer deutscher Schüler/innen ist positiv: Zwei Drittel der 16- bis 19-Jährigen bewerten ihre digitalen Kompetenzen als über die allgemeinen Grundkompetenzen hinausgehend (65 %, 8 Prozentpunkte über dem EU-27-Durchschnitt), und 13 % verorten sie unter dem Niveau allgemeiner Grundfertigkeiten (2 Prozentpunkte unter dem EU-27-Durchschnitt)². Zudem ist der Anteil der Schüler/innen mit unterdurchschnittlichen IKT-Kenntnissen verhältnismäßig gering. Statistiken lassen erkennen, dass deutsche Lehrkräfte im europäischen Vergleich zurückbleiben, was ihre digitalen Kompetenzen und den Einsatz von IKT im Unterricht betrifft (nur 20 % geben an, IKT in der alltäglichen Unterrichtspraxis einzusetzen); für die Unterrichtsvorbereitung nutzen sie IKT dagegen gern³. Als Gründe werden die schlechte Ausstattung, mangelndes Lehrmaterial, wenig Anreize zum Einsatz von IKT und fehlende Weiterbildungsmöglichkeiten genannt. Im internationalen Vergleich erhalten deutsche Lehrkräfte kaum fortlaufende berufliche Weiterbildung im IKT-Bereich. 89 % sind der Meinung, dass digitale Medien ihnen eine bessere Kommunikation ermöglichen, und sind motiviert, sie zur Bereicherung ihres Unterrichts einzusetzen, es fehlt ihnen aber die erforderliche Ausstattung (Bitkom, 2015). Wie die Bertelsmann Stiftung aufgezeigt hat, garantiert die gegenwärtige Ausbildung von Lehrkräften weder ein Mindestniveau an digitalen Kompetenzen noch konzeptionelles Wissen über die Digitalisierung (Bertelsmann, 2018)⁴. Die 2019 von einer Arbeitsgruppe der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz beschlossene Reform der Erstausbildung von Lehrkräften im Bereich IKT wurde bislang noch nicht umgesetzt.

Bund und Länder legen in Deutschland gemeinsam digitale Strategien fest. 2016 einigten sich die Kultusminister der Länder auf einen detaillierten Rahmen für Digitalisierung („Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“) und die Bundesregierung schloss mit ihnen den sogenannten Digitalpakt ab. Nach dem erst im März 2019 unterzeichneten Programm wird der Bund innerhalb von fünf Jahren mit insgesamt 5 Mrd. EUR dazu beitragen, Schulen mit Hardware auszustatten. Die Bundesländer verpflichteten sich, im gleichen Zeitraum zusätzliche 550 Mio. EUR in Lernmaterialien, die Lehrplanreform und die Lehrerausbildung zu investieren und das Lernen zu Hause zu unterstützen (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2020). Die Umsetzung des Digitalpakts schreitet infolge mangelnder lokaler Kapazitäten zögerlich voran. Nach Berechnungen der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahr 2017 liegt der tatsächliche Investitionsbedarf potenziell bei etwa dem Dreifachen der im Rahmen des Digitalpakts zugesagten Mittel (Bertelsmann, 2017). Die Überwachung und Evaluierung der Digitalinitiativen erfolgte bislang überwiegend auf Ad-hoc-Basis (Europäische Kommission, 2019c).

Schulen haben sich während der COVID-19-Krise auf Fernunterricht umgestellt, dabei aber einige Schwächen erkennen lassen. Die Schulen waren ab Mitte März geschlossen und wurden ab Ende April teilweise wieder geöffnet. Sie haben die Umstellung auf den Fernunterricht erfolgreich gemeistert. Die Mehrheit der Schüler/innen kam gut mit der neuen Unterrichtsform zurecht, die Hälfte beschrieb sie jedoch als schwierig und rund 10 % verloren den Kontakt zu ihren Lehrer/innen und zu den Gleichaltrigen vollständig. Fast alle vermissten ihre Freunde und den Schulalltag. Die Lehrkräfte empfanden die Umstellung anfangs als schwierig: Lediglich ein Drittel der Schulen war gut vorbereitet (Vodafone, 2020b). Alle Bundesländer bauten Plattformen für einen leichteren Zugang zu Lehr- und Lernwerkzeugen und für die Kommunikation auf oder aus, jedoch nur 35 % der Lehrkräfte konnten sehr regelmäßig Kontakt mit allen ihren Schüler/innen halten, und rund 10 % gaben an, sehr selten oder überhaupt keinen Kontakt zu haben, was eine erhebliche Einschränkung auch im sozialen Umgang bedeutete. Die Unterstützung durch die Eltern hatte in der Zeit des Fernunterrichts eine wesentliche Bedeutung, 43 % der Eltern jedoch berichteten, nicht genug Zeit für diese Aufgabe zu haben (Vodafone, 2020a). Ein großes Problem besteht darin, dass der Fernunterricht bereits bestehende Ungleichheiten verstärkt haben könnte. Die Länder wirken mit unterschiedlichen Maßnahmen, einschließlich Sommercamps, darauf hin, dieser Tendenz vorzubeugen. Aus Mitteln des am 15. Mai beschlossenen 500 Mio. EUR schweren Sofortprogramms mit einer Laufzeit von zwei Jahren werden die Länder mobile Endgeräte beschaffen, die Schüler/innen mit entsprechendem Bedarf zur Verfügung gestellt werden sollen. Die Bundesregierung und die Länder haben vereinbart, die Umsetzung des Digitalpakts zu beschleunigen und im Jahr 2020 die Verwendung der Mittel nicht nur für Hardware, sondern auch für Lern- und Lehrmaterial (100 Mio. EUR) zu gestatten. Verbände von Lehrerinnen und Lehrern in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) und in der Schulbildung haben Konzepte für den Einsatz des blended learning in Schulen vorgeschlagen. Alle Abschlussprüfungen wurden wie unter normalen Bedingungen durchgeführt, sodass der Zugang zu weiterführender Bildung gewährleistet war.

4. Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

Die staatlichen Gesamtausgaben für Bildung als Anteil des BIP sind stabil geblieben. 2018 betrugen sie 4,2 % und lagen damit unter dem EU-Durchschnitt von 4,6 %. Der Anteil der Ausgaben für Bildung an den Staatsausgaben belief sich 2018 auf 9,4 %, was einen leichten Rückgang gegenüber 2015 darstellt (-0,1 Prozentpunkte) und 0,5 Prozentpunkte unter dem EU-Durchschnitt lag. Die Realausgaben für Bildung sind zwischen 2017 und 2018 um 2,6 % gestiegen, insbesondere im Vorschul- und Primarbereich. Betrachtet man den längeren Zeitraum 2010–2018, sind die Realausgaben für Bildung um 7,9 % gestiegen, jedoch vor allem bei den Bruttoinvestitionen (-20 %) und im Intermediärverbrauch (-2 %) deutlich zurückgegangen, also in Ausgabenkategorien mit Relevanz für die digitale Bildung. Die Gehälter bildeten 2018 in Deutschland einen unter dem EU-Durchschnitt liegenden Anteil der Ausgaben (58 % gegenüber 65 % in der EU-27). In den länderspezifischen Empfehlungen (LSE) des Europäischen Semesters 2020 wird Deutschland nahegelegt, „schwerpunktmäßig in Bildung zu investieren“.

Die Regierung kündigte in ihrem Nationalen Reformprogramm 2020 verschiedene Ausgabenvorhaben fest. Bund und Länder haben in Programme mit dem Ziel investiert, die die Qualität der Bildung zu verbessern und die in den LSE genannten Probleme anzugehen. Im Zeitraum 2017–2020 wurden 1 126 Mrd. EUR in den Ausbau der FBBE investiert. 2020 wurde ein Sondervermögen von 2 Mrd. EUR zum Ausbau ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote für Kinder errichtet, um Grundschulen die Umstellung auf eine Ganztagsbetreuung bis 2025 zu erleichtern. Die Gemeinden haben 2015–2020 finanzielle Förderungen in einem Umfang von rund 175 Mio. EUR für Infrastruktur (insbesondere FBBE und Begrünung von Schulgebäuden) und für den Zeitraum 2017–2022 zusätzliche 3,5 Mrd. EUR für die Renovierung von Schulgebäuden erhalten. Der wahrgenommene Investitionsrückstand im Bereich der Bildungsinfrastruktur auf kommunaler Ebene beträgt jedoch schätzungsweise noch immer über 40 Mrd. EUR (KfW, 2019).

5. Modernisierung der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung und der schulischen Bildung

Während die Teilnahme an FBBE bei älteren Kindern hoch ist, ist sie bei Kindern unter drei Jahren kaum gestiegen. Die Quote der Teilnahme an FBBE lag 2018 bei Kindern im Alter von vier Jahren bis zum Schulpflichtalter bei 96,0 % (EU-27 94,8 %). Die Werte variieren mit 5,9 Prozentpunkten vergleichsweise gering zwischen den Bundesländern. Allerdings besuchten 2018 lediglich 29,8 % der Kinder unter drei Jahren (EU SILC) eine Einrichtung der formalen Kinderbetreuung, ein Anteil, der bis 2016 stetig angestiegen war (von 19 % im Jahr 2009 auf 31,7 % im Jahr 2016), bevor er ab diesem Zeitpunkt wieder zurückging. Kinder ohne Migrationshintergrund befanden sich in dieser Altersgruppe doppelt so häufig (40 %) in einer Kinderbetreuungseinrichtung (Autorengruppe, 2018). Die Teilnahme von Kindern unter drei Jahren, die von sozialer Ausgrenzung bedroht sind, ist besonders gering (Europäische Kommission 2019f). Insgesamt steigt die Zahl der Kinder unter drei Jahren ständig an: Zwischen 2013 und 2018 war sie um 17 % höher. Nach Angaben des nationalen Bildungsberichts für Deutschland werden bis 2025 über 370 000 zusätzliche FBBE-Plätze für Kinder unter drei Jahren und bis 2030 zusätzliche 225 000 Plätze in allen Altersgruppen benötigt. In mehr als einem Drittel der FBBE-Zentren sprechen mehr als 11 % der Kinder zu Hause eine andere Sprache (OECD 2019b).

Die Angebote der FBBE variieren zwischen den Ländern. Die staatlichen Organe der Länder sind dafür verantwortlich, Mindestanforderungen festzulegen, etwa was die Räumlichkeiten, die Qualifikationen des Personals und den Personalschlüssel betrifft. Auf Bundesebene gibt es keine Standards, Evaluierungs- oder Überwachungsanforderungen. Über zwei Drittel der FBBE-Einrichtungen befinden sich in nichtstaatlicher Trägerschaft⁵. Das führt zu Unterschieden bei der Teilnahme, dem Angebot und der Qualität. Seit 2008 stellt der Bund Mittel für die Ausweitung von Angeboten der FBBE bereit⁶. Das 10-Punkte-Communiqué zwischen Bund und Ländern von 2015 war darauf angelegt, die Kooperation insbesondere auf die Qualitätsverbesserung auszurichten, und mündete in ein entsprechendes Bundesgesetz (das am 1. Januar 2019 in Kraft getretene Gute-KiTa-Gesetz). Mit diesem Gesetz stellt der Bund 5,5 Mrd. EUR für zehn zentrale Handlungsfelder bereit, wobei insbesondere die Kita-Beiträge gesenkt oder ganz abgeschafft werden sollen. In ihren anfänglichen Entscheidungen bevorzugten die Bundesländer Maßnahmen zur Verbesserung des Zugangs gegenüber Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung (Deutscher Bildungsserver, 2020b).

Das Personal in der FBBE ist zum Großteil⁷ fachlich ausgebildet, wenngleich auf unterschiedlichen Qualifikationsniveaus, und eine Verpflichtung zur fortlaufenden beruflichen Weiterbildung besteht nicht. Nach der OECD-Studie über Lehren und Lernen „TALIS Starting Strong“ geben 65 % der FBBE-Lehrkräfte an, einen berufsorientierten Bachelorabschluss erworben zu haben, während 4 % über einen akademischen Bachelorabschluss verfügen (OECD, 2019b). Die Qualifikationen der Betreuungskräfte in der FBBE variieren je nach Bundesland erheblich und reichen von 30- bis zu 300-stündigen Kursen (Europäische Kommission 2019e). Ein Bachelorabschluss ist erforderlich, um eine FBBE-Einrichtung leiten zu können, jedoch nur 35 % der Leiter/innen verfügen über eine Ausbildung in pädagogischer Führungsarbeit. 93 % des FBBE-Personals sind zufrieden mit dem Arbeitsplatz, 61 % halten die Zahl der Kinder in einer Gruppe für zu hoch, 26 % sind mit ihrem Gehalt zufrieden und nur ein Drittel (36 %) ist der Meinung, dass ihr Beruf von der Gesellschaft geschätzt wird (OECD 2019b). Es besteht keine Verpflichtung zur fortlaufenden beruflichen Weiterbildung; dennoch haben in den vergangenen zwölf Monaten 82 % an einer entsprechenden Maßnahme teilgenommen. Die kontinuierliche Erweiterung des Angebots an FBBE bei beschränkter Attraktivität des Berufs führt in einzelnen Bundesländern bereits zu Personalengpässen, und bis 2030 dürfte der Personalmangel auf 200 000 Vollzeitkräfte ansteigen (OECD, 2020). Im Rahmen der „Fachkräfteoffensive der Bundesregierung“ (2019–2022) sollen neue Talente angeworben und FBBE-Fachkräfte gebunden werden.

Die Leistungen bei den Grundkompetenzen liegen über dem EU-Durchschnitt, sind aber im Laufe der Jahre leicht abgefallen. Die Gesamtleistung liegt über dem EU-Durchschnitt, insbesondere in den Naturwissenschaften (OECD, 2019 Bd. I). Deutschland weist 2018 gegenüber dem EU-Durchschnitt durchgehend mehr leistungsstarke Schüler/innen in den Naturwissenschaften (10 %, +3,7 Prozentpunkte), Lesen (11,3 %, +2,8 Prozentpunkte) und Mathematik (13,3 %, +2,3 Prozentpunkte) auf. Der Anteil leistungsschwacher Schüler/innen blieb 2018 auf allen drei getesteten Gebieten unter dem EU-Durchschnitt, nämlich zwischen -1,8 und -2,7 Prozentpunkten.

Sozioökonomische Verhältnisse und Migrationshintergrund haben einen großen Einfluss auf die Bildungsergebnisse, und benachteiligte Schüler/innen sind in bestimmten Schulen besonders stark vertreten. Schüler/innen aus bessergestellten Familien übertreffen Gleichaltrige aus benachteiligten Verhältnissen um 113 Punkte (EU 95 Punkte), was annähernd 3 Jahren Schule entspricht. Diese Kluft ist seit 2015 um fast 20 Punkte gewachsen. Das Programm zur internationalen Schülerbewertung (PISA) der OECD 2018 hat zudem aufgezeigt, dass Schüler/innen aus benachteiligten Verhältnissen häufig dieselben Schulen besuchen und seltener Kontakt mit leistungsstarken Schüler/innen haben⁸. Die Auswirkungen des sozioökonomischen Status auf die Leseleistung liegen mit 17,2 % ebenfalls über dem EU-Durchschnitt (EU-27 14,2 %). Schüler/innen aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen zählen zu den Gruppen mit der geringsten Wahrscheinlichkeit, einen tertiären Bildungsabschluss zu erlangen (13,9 %; EU 43,4 %). Der Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund ist auf 22,2 % gestiegen, wobei 15,7 % im Inland und 6,6 % im Ausland geboren sind. Beim Lesen liegen im Ausland geborene Schüler/innen um 114 Punkte und Migrant/innen der zweiten Generation um 42 Punkte hinter im Inland geborenen Schüler/innen zurück. Verglichen mit den Ergebnissen aus 2009 ist für die zweite Generation eine gewisse Verbesserung zu verzeichnen (+20 Punkte), die erste Generation schneidet dagegen deutlich schlechter ab (-46 Punkte), abweichend von dem leicht positiven EU-Trend (+7,7 Punkte). 54,7 % der im Ausland geborenen Schüler/innen zeigen eine Leistungsschwäche im Lesen, was zu den höchsten Anteilen in der EU zählt; in der zweiten Generation geht dieser Anteil auf 27,7 % und bei den im Inland Geborenen auf 14,3 % zurück.

Wohlbefinden hat an deutschen Schulen einen hohen Stellenwert. Drei Viertel der deutschen Schüler/innen geben an, sie fühlten sich zu ihrer Schule zugehörig (EU-27 65 %), und nur 15,9 % empfinden sich als Außenseiter. Dieses hohe Maß an selbsterklärtem Wohlbefinden ist seit 2015 stabil. Rund 22,7 % der 15-Jährigen berichten, mindestens ein paar Mal im Monat gemobbt zu werden (EU-27 22,1 %). Mobbing hat größere Auswirkungen auf die Leseleistung in sozioökonomisch benachteiligten als in sozioökonomisch begünstigten Schulen⁹.

Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger verharrt seit 2015 stabil knapp oberhalb der EU-Zielvorgabe, wenn auch mit zunehmendem Geschlechtergefälle. 2019 lag die Quote bei 10,3 % und damit nahe an Deutschlands nationalem Ziel von 10 %. Das Geschlechtergefälle hat seit 2015 kontinuierlich zugenommen und ist bis 2019 von 0,6 auf 3,5 Prozentpunkte, das Doppelte des EU-Durchschnitts, gestiegen. Im Ausland geborene Schüler/innen sind mit drei Mal größerer Wahrscheinlichkeit frühe Schul- und Ausbildungsabgänger (24,2 %) als im Inland Geborene (8,1 %). Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger variiert regional zwischen 6,9 % in Schwaben und 16 % in Bremen. Im Zeitraum 2010–2019 sind die Quoten in den Städten um 2,4 Prozentpunkte zurückgegangen, während sie im ländlichen Raum und in kleineren Städten praktisch unverändert blieben (beide -0,2 Prozentpunkte).

Deutschland hat einen alternden Lehrkörper und wird mit einem zunehmenden Lehrkräftemangel konfrontiert sein. 2019 korrigierte die Bertelsmann Stiftung ihre Schätzungen für die erwartete Zunahme von Schüler/innen in der Primarstufe im Jahr 2025 um knapp 170 000 nach oben (Bertelsmann 2019). Demnach werden bis 2025 mindestens 26 000 zusätzliche Lehrkräfte und bis 2030 weitere 3 900benötigt. Die KMK hat ihre Prognosen ebenfalls aktualisiert und die Herausforderung für die Länder bestätigt, Personal in ausreichender Zahl zu rekrutieren und für den Lehrerberuf auszubilden. Neben der wachsenden Zahl von Kindern im schulpflichtigen Alter wird der Ausbau der Ganztagsbetreuung in Schulen, auf die ab 2025 jede Schülerin und jeder Schüler einen Anspruch hat, für eine höhere Nachfrage sorgen. Im nationalen Bildungsbericht für Deutschland 2018 wird auf die Gefahr besonderer Engpässe in den Naturwissenschaften hingewiesen¹⁰. Die Anzahl der Teilnehmenden an der ‘Quereinsteiger’ Initiative für die Umschulung zum Lehrer/zur Lehrerin hat sich im Laufe der vergangenen 10 Jahre verdreifacht. Das Deutsche Jugendinstitut (Deutsches Jugendinstitut 2019) schätzt die Kosten der Initiative höher als ihre finanzielle Ausstattung, nämlich auf 7,5 Mrd. EUR für Investitionen plus 4,5 Mrd. EUR jährlich.

Trotz der vergleichsweise hohen Gehälter ist der Lehrerberuf nach wie vor unattraktiv. In der Primarstufe verdienen Lehrkräfte 91 % und in der Sekundarstufe I 100 % des Durchschnittseinkommens von vollzeitbeschäftigten Hochschulabsolvent/innen, in der Sekundarstufe II hingegen durchschnittlich 106 %. Zwar sind die Einstiegsgehälter relativ hoch, doch steigen sie im Laufe des Erwerbslebens nur mäßig (um 21 % nach 15 Jahren, was erheblich unter dem EU-weiten Durchschnitt von 40 % liegt)¹¹. Die Berufsaussichten haben sich aufgrund des Lehrkräftemangels verbessert, was in höheren Gehältern sowie der Wiedereinführung des Beamtenstatus, insbesondere in ostdeutschen Bundesländern, zum Ausdruck kommt. Gleichwohl erschweren das als unattraktiv wahrgenommene Berufsbild und ein zunehmend komplexes Unterrichtsumfeld die Besetzung offener Stellen. Mehrere Bundesländer führen Kampagnen durch, um junge Menschen für die Lehrerlaufbahn zu gewinnen, darunter insbesondere Nordrhein-Westfalen (NRW, 2018) und Baden-Württemberg.

6. Modernisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Obwohl die Zahl der Teilnehmenden an der beruflichen Aus- und Weiterbildung um 0,9 % gestiegen ist, gingen die neu geschlossenen Ausbildungsverträge im Jahr 2019 um 1,2 % zurück. Hinsichtlich des Angebots und der Nachfrage bleiben Engpässe bei der Berufsausbildung, insbesondere aufgrund von Beschäftigungsungleichgewichten bestehen (Ende September 2019: 53 100 offene Stellen und 24 500 Bewerber/innen ohne Berufsausbildung¹²).

Mehrere neue Rechtsvorschriften traten 2020 in Kraft. Im Januar 2020 wurde ein neues Gesetz verabschiedet, um die duale Ausbildung auf künftige Anforderungen in fünf Bereichen abzustimmen; so wurde eine Mindestausbildungsvergütung festgelegt, die Gleichwertigkeit mit akademischen Qualifikationen durch Einführung neuer Regelungen für die höherqualifizierende Berufsbildung¹³, hervorgehoben, das Modell der Teilzeitausbildung auf neue Zielgruppen wie Menschen mit Lernschwierigkeiten oder Menschen, die neben der Ausbildung einer Erwerbstätigkeit nachgehen müssen, ausgeweitet, die Anerkennung früherer Berufsbildung erleichtert und der Verwaltungsaufwand verringert¹⁴. Anfang 2020 trat ein Gesetz zur Reform der Gesundheits- und Pflegeberufe in Kraft, das Maßnahmen umfasst, um die Qualität und Attraktivität von Berufsbildern in diesem Sektor zu steigern. Als Teil der „Fachkräftestrategie“ trat im März 2020 das Fachkräfteeinwanderungsgesetz in Kraft, das Antragsteller/innen mit einer anerkannten qualifizierten Berufsausbildung oder einem Hochschulabschluss Möglichkeiten eröffnet, in Deutschland zu leben und zu arbeiten. Das neue Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz, das Abschlüsse wie „Meister“ oder „Techniker“ fördert und einen größeren Personenkreis erreichen soll, wurde gebilligt¹⁵.

Mehrere Maßnahmen wurden gegen die COVID-19-Pandemie ergriffen. Im April 2020 billigte der Bundesrat das Gesetz zur Förderung der beruflichen Weiterbildung im Strukturwandel und zur Weiterentwicklung der Ausbildungsförderung¹⁶. Darüber hinaus entwickelte er die Förderinstrumente der Arbeitsmarktpolitik weiter, die unter anderem den Zugang zu Kurzarbeitergeld und zur Qualifizierung für Beschäftigte erleichtern sollen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat die neue Förderrichtlinie „Innovationswettbewerb INVITE (Digitale Plattform Berufliche Weiterbildung)“ veröffentlicht, die darauf abzielt, konkrete Innovationen für die fortlaufende berufliche Weiterbildung, insbesondere in Bezug auf digital gesteuerte Systeme für Information, Beratung und Lenkung, zu entwickeln¹⁷.

7. Modernisierung der Hochschulbildung

Mit 35,5 % im Jahr 2019 steigt die Quote tertiärer Bildungsabschlüsse langsam an; seit 2009 sind es 6,1 Prozentpunkte mehr. Deutschland ist das einzige EU-Land, das praktisch kein Geschlechtergefälle aufweist (0,8 Prozentpunkte). Der Anteil der Personen mit einem tertiären Bildungsabschluss variiert je nach Bundesland zwischen 51,3 % in Berlin und 21,1 % in Brandenburg. Die Zahl der Studienanfänger/innen in Bachelor-Studiengängen ist seit 2015 weitgehend unverändert. Die Teilnahme von Studierenden aus benachteiligten Verhältnissen bleibt bei rund 30 % seit über einem Jahrzehnt stabil (Autorengruppe, 2018). Demgegenüber konnten im Ausland geborene Studierende ihren Anteil in den zehn Jahren um über 10 Prozentpunkte auf 34,2 % im Jahr 2019 steigern, was annähernd dem Durchschnitt und einem weitaus geringeren Gefälle als in der EU insgesamt entspricht. Deutschland hat mit 35 % EU-weit nach wie vor den höchsten Anteil von Absolvent/innen in MINT-Fächern: Auf Bachelor-Ebene beträgt er 40,1 %, auf Master-Ebene 30,1 % und auf Promotionsebene 47,3 %. In diesen Fächern beläuft sich der Anteil der weiblichen Absolventen 28 % gegenüber 51 % in allen Fächern, und das Geschlechtergefälle liegt hier im Bereich des EU-Durchschnitts¹⁸. Die Zahl der Studienanfänger/innen in MINT-Fächern ging im Zeitraum 2013–2018 leicht zurück, insbesondere im Bereich Technik, nahm dagegen in Informatik zu¹⁹. Hochschulabsolvent/innen gliedern sich sehr gut in den Arbeitsmarkt ein (94,7 % im Jahr 2019), geringfügig besser als Absolvent/innen der beruflichen Aus- und Weiterbildung (ISCED Stufe 3-4) mit 93,4 %²⁰, womit beide Werte deutlich über der durchschnittlichen Beschäftigungsquote in der EU liegen.

Die Studierendenzahlen sind schneller gestiegen als die Finanzmittel für die Hochschulbildung, was regionale Disparitäten zur Folge hat. Die Studierendenzahlen nehmen weiterhin zu²², und sind in zehn Jahren um 37 % gestiegen. Das Betreuungsverhältnis zwischen Lehrenden und Studierenden variiert erheblich zwischen den Bundesländern: In Mecklenburg-Vorpommern gibt es 9 Studierende je Lehrenden (Vollzeitäquivalent), Nordrhein-Westfalen und Bremen jeweils 18. Zwar sind die öffentlichen Ausgaben in den letzten zehn Jahren nominal um 35,9 % gestiegen, doch klafft weiter eine Investitionslücke. Zwischen Bund und Ländern wurden 2019 zwei wichtige Finanzierungsinstrumente unterzeichnet („Zukunftsvertrag Studium und Lehre stärken“, „Vereinbarung über Innovation in der Hochschullehre“) (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2020). Allgemein fehlen Möglichkeiten eines Teilzeitstudiums, was die Kombination von Studium und Erwerbsarbeit erschwert und auch eine Barriere für die Höherqualifizierung darstellt²³. Obwohl das Bundesverfassungsgericht das System für verfassungswidrig erklärt hat und eine Differenzierung allein nach der „Eignung“ der Studierenden anerkennt, unterliegen 40 % der Studiengänge noch immer Zulassungsbeschränkungen.

Hochschuleinrichtungen haben die durch COVID-19 bedingten Herausforderungen erfolgreich bewältigt. Die vorlesungsfreie Zeit an den deutschen Hochschulen erstreckt sich üblicherweise von Mitte Februar bis Mitte April. Dadurch wurden die unmittelbaren Auswirkungen von COVID-19 begrenzt, und die deutschen Universitäten hatten fast einen Monat Zeit, um sich vorzubereiten. Der Think Tank Hochschulforum Digitalisierung, dabei eine wichtige Rolle²⁴; in einer Erhebung von Anfang April betrachteten sich 90 % der teilnehmenden Institutionen als gut vorbereitet²⁵. Lehrveranstaltungen an den Hochschulen fanden im Sommersemester in digitaler Form statt, wobei der Zugang für ausländische Studierende, die möglicherweise nicht über alle Berechtigungsnachweise verfügten, sichergestellt wurde.

8. Förderung der Erwachsenenbildung

Deutschland hat 2019 einige vielversprechende Reformen zur Verbesserung von Weiterbildung und Umschulung eingeleitet, doch kann hier noch mehr getan werden. Die Beteiligung an der Erwachsenenbildung liegt mit 8,2 % deutlich unter dem EU-Durchschnitt von 10,8 %. Zudem nahmen im Durchschnitt nur 4,1 % der geringqualifizierten Erwachsenen (in den vier Wochen vor ihrer Befragung) an einer Schulungsmaßnahme teil, was knapp dem EU-Durchschnitt von 4,3 % entsprach²⁶. Zu den jüngsten Reforminitiativen gehört z. B. das (Qualifizierungschancengesetz), durch das der Zugang zu Weiterbildung und die finanzielle Förderung solcher Maßnahmen für Arbeitnehmer/innen, deren Arbeitsplätze durch neue Technologien gefährdet sind, verbessert werden. Die 2019 angenommene „Nationale Weiterbildungsstrategie“ kombiniert Bundes- und Länderprogramme. Sie dürfte Transparenz und Zugänglichkeit verbessern und dafür sorgen, dass informelle Kompetenzen besser anerkannt und Geringqualifizierte – u. a. über Teilqualifikationen – zu formalen Qualifikationen geführt werden²⁷.

9. Verweise

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Anhang I: Quellen Schlüsselindikatoren

Anhang II: Struktur des Bildungssystems