Education and Training Monitor 2024

1. L’apprentissage au service de la durabilité

L’apprentissage au service de la durabilité fait partie des engagements écologiques à long terme pris par les différents niveaux de gouvernement en Belgique. En Flandre, le programme d’éducation à la nature et à l’environnement met en œuvre les objectifs éducatifs de diverses stratégies régionales en matière d’éducation au climat et à la durabilité ¹ . Dans la Communauté française, les principes de durabilité sont intégrés dans l’ensemble des actions du plan transversal de transition écologique ² . Celui-ci comprend des mesures spécifiques visant à promouvoir l’éducation à l’environnement, la formation continue des enseignants et la mise au point d’outils pédagogiques pour la sensibilisation aux questions climatiques et énergétiques. Depuis 2011, un accord ³ entre la Communauté française, la Région de Bruxelles-Capitale et la Wallonie a pour objectif de promouvoir et de développer l’apprentissage au service de la durabilité ainsi que de fournir des ressources aux écoles et aux éducateurs. Dans le cadre de cette coopération, le programme d’action 2021-2024 ⁴ vise à renforcer l’éducation en plein air afin de rétablir le lien entre les élèves et la nature et à intégrer systématiquement l’éducation à la durabilité et à l’environnement dans les plans de gestion scolaire et dans les programmes pédagogiques mettant en œuvre le nouveau tronc commun. L’apprentissage au service de la durabilité fait partie des programmes des trois communautés de Belgique et est défini comme une compétence clé ⁵ (BEnl) ou comme un sous-élément important d’autres compétences transversales ⁶ (Befr et BEde :). Dans l’enseignement primaire et secondaire, l’instruction englobe les domaines de compétence (tels que définis dans le cadre GreenComp) suivants : accorder de la valeur à la durabilité, promouvoir la nature, la pensée systémique et l’action individuelle et collective dans les trois systèmes ; tandis que la littératie des futurs et l’agentivité politique sont explicitement présentes dans la Communauté germanophone (Commission européenne/Eurydice 2024a).

Des réseaux et des centres de connaissances spécialisés aident les écoles et les enseignants à développer des compétences en matière de durabilité. Environ la moitié des écoles de la Communauté flamande font partie du réseau MOS (écoles durables, écoles intelligentes), fondé en 2001, qui regroupe toutes les écoles maternelles, primaires et secondaires s'efforçant de créer un environnement d’apprentissage durable ⁷ . Ce réseau fournit des conseils personnalisés aux écoles participantes afin qu’elles adoptent une approche englobant toute l’école en matière d’éducation à la durabilité. Les écoles peuvent présenter leur candidature en vue de devenir éco-écoles et de recevoir des subventions publiques supplémentaires, par exemple pour végétaliser leurs cours de récréation. En outre, le centre flamand d’éducation au développement durable ( Duurzaam Educatiepunt ⁸ ), géré par le ministère de l’environnement, propose des ressources pédagogiques et des outils pratiques pour favoriser l’apprentissage au service de la durabilité, comme l’outil d’inspiration Klimax ⁹ , qui permet aux enseignants du primaire et du secondaire d’aborder la question du climat. Il gère également deux centres d’éducation au développement durable proposant des programmes destinés aux enseignants, aux étudiants et au grand public. En Wallonie et dans la Région de Bruxelles-Capitale, les écoles peuvent participer au programme international « Eco-Schools », géré par l’association Coren ¹⁰. Furthermore, a network . En outre, un réseau de 145 organisations actives dans le domaine de l’éducation à l’environnement (réseau IDée ¹¹ ) a élaboré une série d’outils et de ressources pédagogiques.

La durabilité n’est pas officiellement intégrée à la formation initiale des enseignants dans les Communautés. Dans la Communauté française, la Commission développement durable de la fédération des établissements d’enseignement supérieur (ARES) a publié des orientations pour l’intégration de l’apprentissage au service de la durabilité dans la formation initiale des enseignants ¹² . Le programme d’action 2021-2024 prévoit également une intégration plus systémique de cette matière dans la formation initiale des enseignants ainsi qu’un partage des bonnes pratiques. La durabilité est intégrée dans les programmes de perfectionnement professionnel continu proposés par divers réseaux scolaires. En Flandre, le programme MOS et le centre d’éducation à la durabilité proposent des activités de perfectionnement professionnel continu (PPC) sur la durabilité destinée aux enseignants et aux chefs d’établissement.

Les pratiques actuelles d’apprentissage au service de la durabilité ont une incidence positive sur les connaissances des élèves, mais leurs effets sont plus faibles sur les comportements. Des études sur les éco-écoles flamandes ont montré que ces programmes avaient une incidence éducative, mais que leurs effets sur les attitudes et la motivation des élèves à l’égard de l’environnement étaient limités : ils réduisent l'utilisation des ressources naturelles mais n’inspirent pas d’actions indépendantes en faveur de la préservation de l’environnement (Boeve-de Pauw et Van Petegem, 2013a, 2017). Une évaluation du programme MOS a révélé une forte incidence positive sur les connaissances théoriques et appliquées des élèves du primaire et du secondaire, mais une incidence moindre sur le comportement vis-à-vis de l’environnement, et uniquement dans l’enseignement primaire (Boeve- de Pauw et Van Petegem, 2013b). Cette évaluation a également montré que la motivation intrinsèque des enseignants pouvait être renforcée par la mise en place d’une direction partagée, d’objectifs communs et de relations de soutien. Les mesures prises dans les Communautés française ¹³ et flamande mettent davantage l’accent sur l’éducation en plein air et les contacts directs avec l’environnement naturel dès le plus jeune âge (OCDE, 2023a). À cet égard, une étude menée dans la province de Liège a révélé que, malgré le grand intérêt des instituteurs préscolaires pour l’éducation en plein air, des obstacles matériels et culturels empêchent son intégration dans l’enseignement ordinaire (Jidovtseff et al., 2021). Les enseignants flamands ont indiqué qu’une vision politique claire de la prise en compte de la nature dans l’enseignement secondaire à l'échelle de la Communauté et des établissements scolaires les aiderait à prendre des initiatives (ministère de l’environnement, 2023).

2. Éducation et accueil des jeunes enfants

La Belgique a dépassé les objectifs de l’UE en matière de participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants. En 2022, 98,4 % des enfants âgés de trois à cinq ans (début de l’obligation scolaire) fréquentaient l’enseignement préscolaire, ce qui est nettement supérieur à la moyenne de l’UE (93,1 %). En 2023, la Belgique a atteint son objectif national de Barcelone ¹⁴ (53,9 %), avec un taux de fréquentation des structures d’accueil formelles de 56,3 % chez les enfants de moins de trois ans, maintenant ainsi une trajectoire de croissance régulière. Parmi les enfants âgés de zéro à deux ans exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale, 42,5 % ont fréquenté des structures d’accueil formelles en 2023, contre 58,6 % des enfants non exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale. Ces chiffres sont supérieurs à la moyenne de l’UE (25,2 % de fréquentation chez les enfants exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale contre 41 % chez les enfants non exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale), mais l’écart entre les deux reste néanmoins important.

La Belgique progresse dans la mise en œuvre du plan d’action national relatif à la garantie européenne pour l’enfance visant à améliorer l’accessibilité à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE). La Flandre a récemment débloqué 270 millions d’EUR pour améliorer la qualité des structures d’accueil ainsi que pour créer 5 000 places supplémentaires (rapport à mi-parcours de la garantie européenne pour l’enfance, 2024). En 2023, 80,1 % des places des structures d’accueil ont bénéficié de subventions sous condition de ressources, c’est-à-dire que les parents versaient une redevance en fonction des revenus familiaux (Opgroeien, 2024). En 2024, le gouvernement flamand a annoncé un financement supplémentaire pour qu’un nombre plus élevé de parents dont l’enfant occupe une place dans une structure d’accueil et recevant des subventions de base puissent obtenir des subventions sous condition de ressources. Les structures recevant de telles subventions doivent atteindre l’objectif de 20 % d’enfants issus de familles vulnérables sur l’ensemble des enfants admis chaque année ¹⁵ . Depuis 2023, la Communauté française a renforcé la priorité accordée aux familles vulnérables en augmentant l’aide financière. En effet, depuis 2023, les familles ayant droit à des prestations d’assurance maladie majorées sont totalement exonérées des frais de garde d’enfants. En outre, depuis 2024, une réduction supplémentaire de 70 % des tarifs a été introduite pour les parents isolés. À partir de 2025, le système de cotisation, reposant actuellement sur le revenu parental, sera entièrement révisé. En mars 2024, la Communauté française, la Région de Bruxelles-Capitale et la Commission communautaire française ont conclu un accord de coopération pour répondre aux défis spécifiques en matière d’éducation à Bruxelles. Il s’agit notamment de fournir un nombre suffisant de places d’EAJE de qualité et de promouvoir l’emploi dans le secteur, afin de remédier à la pénurie de personnel.

3. Enseignement scolaire

Les résultats des élèves en matière de compétences de base continuent de diminuer, en particulier chez les meilleurs élèves. Selon l’enquête PISA 2022, un élève de 15 ans sur quatre présente une maîtrise insuffisante en mathématiques (BE ¹⁶ : 25 % ; UE : 29,55 %), en lecture (BE ¹⁷ : 25,3 % ; UE : 26,2 %) et en sciences (BE ¹⁸ : 22,4 %; UE : 24,2 %). En mathématiques, la proportion d’élèves ayant de résultats insuffisants a augmenté depuis 2018 (+ 5,3 pp ; UE : 6,6 pp), alors qu’en lecture et en sciences, cette proportion se détériore plus progressivement depuis 2012. Comparé à 2018, les résultats moyens en Flandre, bien que toujours supérieurs à la moyenne de l’UE, ont fortement diminué dans les trois domaines, tandis que, dans la Communauté française, la baisse a été plus modérée en lecture et en sciences. La proportion d’élèves ayant obtenu de très bons résultats en Belgique reste supérieure à la moyenne de l’UE (11,5 % contre 7,9 %), mais elle a diminué plus rapidement que dans d’autres pays (baisse de 8 pp depuis 2012).

Le statut socio-économique et le fait d’être issu de l’immigration sont de solides indicateurs en matière de résultats. L’écart socio-économique en matière de résultats insuffisants s’est creusé depuis 2018, tant dans la Communauté flamande que dans la Communauté française. Le taux d’échec des élèves défavorisés a augmenté de 9,2 pp depuis 2018 (UE : 9,9 pp), atteignant 45,8 % ¹⁹ en mathématiques (UE : 48 %), tandis que le taux des élèves favorisés reste le plus faible de l’UE (BE ²⁰ : 6,2 %). Le statut socio-économique explique 21,8 % des différences de résultats en mathématiques chez les élèves en Belgique. De plus, l’écart de points de pourcentage entre les jeunes défavorisés et les jeunes favorisés qui obtiennent des résultats insuffisants dans les trois domaines a augmenté de 6 pp depuis 2018 (voir graphique 1). En outre, la proportion d’élèves résilients (ceux qui obtiennent de bons résultats malgré leur situation) est comparativement faible (8,2 % contre 9,4 % dans l’UE). Le fait qu’un élève soit issu de l’immigration est également associé à un risque plus élevé de résultats insuffisants. Près de la moitié des élèves nés à l’étranger (BE ²¹ : 45,1 %) ont des résultats insuffisants en mathématiques, contre un sur cinq (BE ²² : 19,4 %) parmi les élèves n'étant pas issus de l'immigration, ce qui représente un écart de 25,7 pp. Les élèves nés dans le pays et dont les parents sont nés à l’étranger obtiennent de meilleurs résultats mais accusent toujours un certain retard par rapport à leurs camarades non issus de l’immigration : 36,9 % d’entre eux ont des résultats insuffisants. La différence de points entre les élèves issus de l’immigration et les élèves non issus de l’immigration, en tenant compte du statut socio-économique et de la langue parlée chez eux, a diminué depuis 2012. Toutefois, le fait d’être issu de l’immigration reste un facteur prédictif de difficulté scolaire.

Graphique 1 : Inégalité dans les résultats d’apprentissage — Maîtrise insuffisante dans les trois domaines par statut socio-économique des élèves, PISA 2018, 2022 (en %)

Les inégalités structurelles contribuent à la dégradation des résultats. Les facteurs à l’origine de ces tendances sont multiples : si les fermetures d’écoles et les perturbations liées à la pandémie ont eu une incidence sur les résultats des élèves (voir Commission européenne, 2022, 2023a), les données révèlent également des problèmes systémiques qui contribuent à ce que les élèves accusent du retard à long terme. En Belgique, la proportion d’élèves qui déclarent avoir redoublé au moins une année d’école au cours de leur scolarité (primaire et secondaire) est la plus élevée des pays de l’UE (BE ²³ : 26,5 %). Cette situation, combinée à une orientation précoce, tend à exacerber l’influence du statut socio-économique sur les résultats des élèves (OCDE, 2023c). Les parcours éducatifs sont également fortement corrélés à la réussite scolaire, mais par rapport à la situation internationale, le choix de l’école par les parents est moins influencé par les résultats scolaires que par le milieu social et familial ou la préférence (OCDE, 2023c). La vision relativement rigide des aptitudes en mathématiques, qui règne dans les écoles et qui a une incidence négative sur l’anxiété des élèves à l’égard des mathématiques, est un autre facteur qui contribue à expliquer les tendances à long terme : 78 % des élèves de la Communauté française pensent que l’intelligence mathématique est innée, et ce point de vue est encore plus ancré chez les étudiants de l’enseignement et formation professionnels (EFP) (Baye et al., 2023).

Les Communautés se penchent sur le développement des compétences de base et luttent contre les inégalités au moyen de diverses initiatives Dans le cadre du plan pour la reprise et la résilience de la Belgique, la Communauté française a adopté un décret relatif à la réduction du décrochage scolaire et à la lutte contre l’absentéisme des élèves, en adoptant une approche individualisée et en réformant la procédure de redoublement et d’exclusion, afin que davantage d’élèves poursuivent leur scolarité et leurs études ²⁴ . Un observatoire du climat scolaire ²⁵ a été créé à la suite d’un décret relatif à l’amélioration du climat scolaire en 2023, afin de mener des activités scientifiques et de fournir des ressources aux écoles pour lutter contre le harcèlement et le cyberharcèlement ainsi que pour améliorer le bien-être des élèves. Au cours de sa première année de mise en œuvre (août 2023), 118 écoles ont rejoint le programme de l’observatoire et, en août 2024, 121 autres se sont ajoutées. Au printemps 2024, la Communauté flamande a commencé à réaliser les premières épreuves standardisées en flamand en quatrième année primaire et en deuxième année de secondaire. Ces épreuves devraient renforcer l’assurance qualité interne des écoles et le suivi des résultats d’apprentissage (voir Commission européenne, 2023a). Dans le cadre du plan d’action sur les langues lancées en 2019, la Communauté flamande a désigné 2023-2024 comme année scolaire du néerlandais. Elle a également alloué des ressources supplémentaires aux écoles comptant un nombre important d’élèves qui parlent une langue différente chez eux, ce qui a profité à environ 80 000 enfants et jeunes ²⁶. In 2023, an . En 2023, un comité d’experts a présenté ses recommandations et ses priorités pour revaloriser la profession d’enseignant à long terme, parmi lesquelles le renforcement de la direction, de la gouvernance et de la capacité d’élaboration des stratégies des écoles ainsi que le renforcement de la professionnalisation des enseignants, y compris par une évaluation continue de leurs compétences ²⁷ . En 2023, la Communauté germanophone a adopté une nouvelle vision de l’éducation à l’horizon 2040 ²⁸ , qui met l’accent sur les compétences de base, le multilinguisme et les compétences tournées vers l’avenir.

4. Enseignement et formation professionnels

Il reste important de poursuivre les efforts de perfectionnement des compétences de base dans l’EFP. Dans les niveaux d’enseignement intermédiaires²⁹ , plus de la moitié des étudiants suivent des programmes d’orientation professionnelle (56,5 % en 2022), ce qui est supérieur à la moyenne de l’UE (54,2 %). Les étudiants issus de milieux socio-économiquement défavorisés sont presque trois fois plus susceptibles de s’inscrire à des programmes de formation professionnelle que les étudiants favorisés, ce qui se traduit par un système socialement plus segmenté que dans d’autres pays de l’UE dans lesquels les taux d’inscription à l’EFP sont similaires (OCDE, 2023c). Il ressort des résultats de l’enquête PISA en Flandre que ces étudiants se sentent également moins prêts à s’engager dans une autoformation, ce qui a une incidence négative sur leurs résultats en mathématiques (université de Gand, 2023). Le taux d’emploi des jeunes diplômés de l’EFP est proche de la moyenne de l’UE (80,9 % contre 81,0 % en 2023), bien que la participation à la formation par le travail soit moins importante que la moyenne de l’UE (44,8 % en 2023 contre 64,5 %).

Les Communautés concentrent leurs réformes de l’EFP sur le renforcement des compétences numériques, STI(A)M et entrepreneuriales, tout en tenant compte des besoins propres à chaque région. En Flandre, le marché du travail est introduit dans les salles de classe sous forme virtuelle grâce à l’utilisation de techniques de réalité augmentée ³⁰ , ce qui permet d’accroître les possibilités de formation en alternance. En outre, la formation par le travail est encouragée au moyen de subventions destinées à la fois aux apprenants et aux entreprises participant à l’enseignement secondaire ³¹ , à l’éducation des adultes et à la formation dans le domaine des soins infirmiers, et de subventions spécifiques pour les demandeurs d’emploi de longue durée qui suivent une formation en vue d’exercer une formation touchée par une pénurie de main-d’œuvre. Toutefois, peu de progrès ont été accomplis jusqu’à présent en vue de renforcer la participation aux matières STIM dans l’enseignement professionnel et l’éducation et la formation des adultes (ministère flamand de l’éducation et de la formation, 2024). La Région wallonne met également en place des possibilités de formation en alternance en adaptant juridiquement les formations dans le cadre d’une convention de stage ainsi qu’en instaurant des incitants financiers. Un programme spécifique a été mis en place avec l’Institut wallon de formation en alternance et des indépendants et petites et moyennes entreprises (IFAPME) et « Wallonie Entreprendre », axé sur la sensibilisation et la formation à la création et à la transmission d’entreprises. Enfin, des fonds spécifiques sont disponibles pour soutenir des projets dans les professions à forte croissance et la sensibilisation aux compétences STIAM et aux technologies numériques, dans le but de promouvoir les professions, les secteurs et les compétences dans le domaine des STIAM, en particulier chez les filles.

5. Enseignement supérieur

Les réformes de l’enseignement supérieur continuent de favoriser l’obtention de diplômes. En 2023, comme les années précédentes, la moitié (50 %) des jeunes (25-34 ans) étaient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, ce qui place la Belgique au-dessus de la moyenne de l’UE (43,1 %). Bien que le taux de diplômés soit élevé, les taux d’achèvement des études sont inférieurs à ceux des autres pays de l’UE, étant donné que seuls 21 % des étudiants de la Communauté française et 32 % de ceux de la Communauté flamande terminent leur licence pendant la durée théorique de leurs études (voir rapport comparatif, graphique 24). Dans la Communauté française, le décret paysage a été modifié en 2024 afin d’aider les établissements à accompagner les étudiants vers la réussite de leurs études (voir Commission européenne, 2023a). Les nouveaux étudiants doivent obtenir les 60 premiers crédits ³² (sur 180) de leur diplôme dans un délai de deux ans et disposent d’une durée maximale de cinq ans pour décrocher leur diplôme. Ce système sera réévalué dans les années à venir. Les opposants mettent en garde contre le fait qu’un grand nombre d’étudiants risquent d’être empêchés de poursuivre leurs études ³³ , tandis que les recteurs et le personnel de l’enseignement supérieur ont réaffirmé leur engagement en faveur de la réforme ³⁴ . Sur la base des enseignements tirés de la mise en œuvre du Fonds pour l’avancement de l’enseignement supérieur (Voorsprongfonds), le gouvernement flamand a publié une vision de l’enseignement supérieur à l’épreuve du temps (gouvernement flamand, 2024), dans le cadre du plan pour la reprise et la résilience de la Belgique. Cette vision permet de mettre l’accent sur la collaboration entre les établissements d’enseignement supérieur (EES) afin de mieux coordonner l’offre d’enseignement supérieur, d’améliorer les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie dans les EES et de soutenir l’apprentissage hybride.

La Belgique met actuellement en œuvre les recommandations européennes sur la mobilité à des fins d’éducation et de formation, mais le nombre d’étudiants sortants est inférieur à la moyenne de l’UE. Selon le tableau de bord européen de la mobilité dans l’enseignement supérieur, les Communautés germanophone et flamande obtiennent de bons résultats en ce qui concerne les six indicateurs de mesures systémiques facilitant la mobilité à des fins d’éducation et de formation, et la Communauté française a également amélioré sa position (Commission européenne/Eurydice 2023b, Commission européenne 2024b). En 2022, 10,1 % des diplômés avaient bénéficié d’une expérience d’apprentissage à l’étranger ³⁵ : la première moitié d’entre eux pour obtenir des crédits et l’autre pour suivre un cursus complet. La Belgique est incontestablement un pays de destination : le nombre de diplômés d’autres pays de l’UE ayant étudié dans des établissements d’enseignement supérieur en Belgique (7 200) est deux fois plus élevé que le nombre de diplômés en Belgique ayant entrepris des études dans l’UE (3 500). Depuis mai 2024, les pays du Benelux (Belgique, Pays-Bas, Luxembourg) et les États baltes (Estonie, Lettonie, Lituanie) garantissent une reconnaissance mutuelle et automatique des diplômes délivrés par leurs établissements d’enseignement supérieur, ce qui permet de favoriser la mobilité des étudiants entre leurs pays.

La Belgique investit dans des initiatives en faveur d’un enseignement supérieur durable et du perfectionnement des compétences vertes. Dans un rapport du groupe de réflexion indépendant Education4Climate ³⁶ , il a été conclu que 63 % des programmes d’études universitaires en Belgique n’intègrent aucun cours traitant des enjeux climatiques et environnementaux, et que 12,5 % des programmes universitaires et 5,7 % des programmes de formation appliquée abordent le sujet dans au moins 10 % de leurs cours (The Shifters, 2022). Ces dernières années, les Communautés ont intensifié leurs efforts pour soutenir la transition écologique dans les secteurs de l’enseignement supérieur. Le gouvernement wallon a affecté 4 millions d’EUR à cette fin, notamment pour soutenir la recherche dans le domaine de l’éducation au développement durable grâce à la création d’une chaire de recherche interinstitutionnelle ³⁷ . En outre, la commission du développement durable de l'ARES (la fédération des établissements d’enseignement supérieur) encourage l’échange d’expériences et de bonnes pratiques entre les EES ³⁸. . En Flandre, la commission de l’enseignement supérieur durable ³⁹ réunit des experts, des parties prenantes et des doyens d’université au sein d’une plateforme collaborative visant à soutenir la transition du secteur. Le centre d’éducation au développement durable a également mis au point un outil d’autoévaluation pour aider le personnel à perfectionner les compétences des étudiants en matière de durabilité ⁴⁰ . Dans le cadre du programme STIM à l’horizon 2030, la Flandre s’est engagée à renforcer les compétences en matière de STIM de l’ensemble de la population, notamment des jeunes en situation de vulnérabilité. Une évaluation des académies des STIM a mis en évidence une incidence positive sur la compréhension par les jeunes de l’importance des STIM pour la société, sur leur confiance en eux et sur leur sentiment de compétence. Les académies ont permis d’accroître la volonté des filles de poursuivre des études et des carrières dans les STIM (Blondeel et Coussement, 2022 ; OCDE, 2023 a): Cette évolution est prometteuse compte tenu de la faible proportion de diplômés en STIM (et, en particulier, de femmes) en Belgique par rapport au reste de l’UE (voir graphique 2).

Graphique 2 : Proportion de diplômés en STIM par rapport au nombre total de diplômés, par sexe, 2022 (en %)

6. Éducation et formation des adultes

La participation des adultes à l’éducation et à la formation tout au long de la vie affiche une tendance à la baisse. Les données pour 2022 montrent une baisse de 4,5 pp par rapport à 2016 (34,9 % contre 39,4 %), contrairement à la tendance de l’UE (la moyenne de l’UE a augmenté, passant de 37,4 % à 39,5 %) ⁴¹ . Ce chiffre est également inférieur à l’objectif national pour 2030 de 60,9 % d’adultes participant à une formation chaque année. Le taux de participation des adultes à l’éducation et à la formation est lié au niveau d’éducation atteint (53,6 % pour les diplômés de l’enseignement supérieur contre 12,5 % pour les personnes n’ayant pas atteint le niveau d’études primaires ou le premier cycle de l’enseignement secondaire). Les hommes belges y prennent moins part que les femmes (31 % contre 38,8 %), mais les deux se situent en dessous de la moyenne de l’UE (38 % pour les hommes et 41 % pour les femmes). Les jeunes adultes sont plus susceptibles de participer à l’éducation et à la formation des adultes (41,6 % des 25-34 ans participent à des activités d’apprentissage, contre 25 % des 55-64 ans). Dans l’indice relatif à l’économie et à la société numériques (DESI) 2024, la Belgique a obtenu des résultats supérieurs à la moyenne de l’UE en ce qui concerne le pourcentage de la population adulte possédant au moins des compétences numériques de base (59,4 %, UE : 55,6 %), soit une hausse de 4,6 pp par rapport à l’année précédente. Toutefois, des défis importants subsistent en matière de compétences numériques de base et avancées, et des efforts supplémentaires sont nécessaires pour remédier aux pénuries persistantes de main-d’œuvre dans le pays dans le domaine des TIC (Commission européenne, 2024c).

Les stratégies régionales contribuent à l’acquisition de compétences nécessaires à la transition écologique. En 2021, un quart des emplois dans la Région de Bruxelles-Capitale étaient classés comme « verts » et, tant en Flandre qu’en Wallonie, jusqu’à un cinquième des emplois relevaient de cette classification (OCDE, 2023d). Parallèlement à la mise à jour du plan belge pour la reprise et la résilience, qui met fortement l’accent sur la transition écologique, les régions ont élaboré leurs propres plans, en s’appuyant sur la nécessité d’améliorer et de reconvertir la main-d’œuvre. La stratégie flamande en matière de compétences vertes ⁴² constitue le fondement de la volonté de cette région d’être à l’avant-garde de la transition écologique européenne. L’instrument d’appui technique de la Commission a permis l’élaboration de cette stratégie, de même qu’une feuille de route pour la mise en œuvre et un cadre de gouvernance. Pour atteindre les objectifs fixés dans la stratégie, de nombreuses initiatives en matière de compétences vertes sont en place et associent des PME, des centres d’éducation soutenus par Edusprong ⁴³ , des organisations sectorielles et des initiatives privées. En Wallonie, le plan Wallonie Compétences d’Avenir répond à la demande du marché du travail de disposer d’une main-d’œuvre correctement formée, y compris en ce qui concerne les compétences liées à la transition écologique, et d’intégrer le concept de durabilité dans l’offre de formation au moyen d’une approche associant plusieurs partenaires.