Education and Training Monitor 2022

Rapport par pays

Belgique

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1. Indicateurs clés

Graphique 1: vue d’ensemble des indicateurs clés

			Belgique		UE
			2011	2021	2011	2021
Objectifs au niveau de l’UE		Objectif 2030
Participation aux systèmes d’éducation de la petite enfance (enfants entre 3 ans et l’âge de l'enseignement primaire obligatoire)		≥ 96%	98.3%¹³	98.5%²⁰	91.8%¹³	93.0%²⁰
Élèves en huitième année ayant une maîtrise insuffisante des compétences numériques		< 15%	:	:	:	:
Jeunes de 15 ans ayant une maîtrise insuffisante des compétences de base:	Compréhension de l’écrit	< 15%	17.7%⁰⁹	21.3%¹⁸	19.7%⁰⁹	22.5%¹⁸
	Mathématiques	< 15%	19.1%⁰⁹	19.7%¹⁸	22.7%⁰⁹	22.9%¹⁸
	Sciences	< 15%	18.0%⁰⁹	20.0%¹⁸	18.2%⁰⁹	22.3%¹⁸
Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation (18-24 ans)		< 9%	12.3%	6.7%^b	13.2%	9.7%^b
Exposition des diplômés de l’EFP à la formation par le travail (apprentissage en milieu professionnel)		≥ 60% (2025)	:	45.1%	:	60.7%
Diplômés de l’enseignement supérieur (25-34 ans)		≥ 45%	42.5%	50.9%	33.0%	41.2%
Participation des adultes à l’apprentissage (25-64 ans)		≥ 47% (2025)	:	:	:	:
Autres indicateurs contextuels
Indicateur d’équité (points de pourcentage)			:	21.3¹⁸	:	19.30%¹⁸
Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation (18-24 ans)	Nés dans le pays		10.9%	5.8%^b	11.9%	8.5%^b
	Nés dans l’UE		18.7%	10.8%^bu	25.3%	21.4%^b
	Nés hors UE		26.3%	14.9%^b	31.4%	21.6%^b
Diplômés de l’enseignement secondaire de 2e cycle (20-24 ans, CITE 3-8)			81.6%	88.2%^b	79.6%	84.6%^b
Diplômés de l’enseignement supérieur (25-34 ans)	Nés dans le pays		44.7%	52.8^b	34.3%	42.1%^b
	Nés dans l’UE		44.6%	54.0%^b	28.8%	40.7%^b
	Nés hors UE		27.2%	38.1%^b	23.4%	34.7%^b
Investissements dans l’éducation	Dépenses publiques totales au titre de l’éducation en % du PIB		6.2%	6.6%²⁰	4.9%	5.0%²⁰
Investissements dans l’éducation	Dépenses publiques en matière d’éducation en pourcentage du total des dépenses publiques globales		11.2%	11.2²⁰	10.0%	9.4%²⁰

Sources: Eurostat (UOE, EFT, COFOG); OCDE (PISA). Pour de plus amples informations, voir annexe I et la boîte à outils de suivi. Remarques: les moyennes du rapport PISA 2018 pour l’UE en matière de compréhension de l’écrit n’incluent pas l’Espagne; l’indicateur utilisé (ECE) désigne les programmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance qui sont considérés par la Classification internationale type de l’éducation (CITE) comme étant «éducatifs» et constituent donc le premier niveau d’éducation dans les systèmes d’éducation et de formation – niveau CITE 0; l’indicateur d’équité montre l’écart dans la proportion de jeunes âgés de 15 ans possédant une maîtrise insuffisante de la compréhension de l’écrit, des mathématiques et des sciences (combinées) entre ceux issus des quartiles inférieur et supérieur de l’échelle socio-économique; b= rupture de série, u= fiabilité faible, : = non disponible, 09 = 2009, 13 = 2013, 18 = 2018, 20 = 2020.

Références de publication

Graphique 2: positionnement par rapport aux meilleurs et aux moins bons

Références de publication

2. Gros plan sur l’équité dans l’éducation

La Belgique fait mieux que la moyenne de l’UE concernant la plupart des objectifs au niveau de l’UE, mais son système éducatif n’offre pas des chances égales à tous. Les élèves défavorisés (37,1 %) et issus de l’immigration (37,6 %) sont plus susceptibles d’obtenir de moins bons résultats en compréhension de l’écrit, par rapport à leurs pairs plus favorisés (7,2 %) ou nés dans le pays (16,6 %). Plus d’un jeune adulte handicapé sur trois ne termine pas l’enseignement secondaire et la participation limitée de ces personnes à l’enseignement supérieur est une des raisons de leur faible taux d’emploi (Commission européenne, 2022). L’équité revêt une importance croissante du fait de la plus grande diversité de la population scolaire et des tendances démographiques. Des mesures sont prises pour lutter contre les performances insuffisantes et le décrochage scolaires (graphique 1), mais des politiques plus intégrées et des mesures préventives supplémentaires seraient possibles. L’une des recommandations du semestre européen 2022 spécifiquement adressée à la Belgique invite cette dernière à «(améliorer) les performances et le caractère inclusif du système d’éducation et de formation, la qualité et l’adéquation au marché du travail de l’enseignement et de la formation professionnels et développer des parcours professionnels et une formation plus flexibles et attrayants pour les enseignants» (Conseil, 2022).

Le fait de provenir d’un milieu défavorisé se répercute sur tout le parcours éducatif. Les enfants de moins de 3 ans issus d’une famille défavorisée participent beaucoup moins à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE) (voir section 3). Un écart linguistique considérable demeure, comme le montre le test de néerlandais «Koala» que passent les enfants âgés de 5 ans en Communauté flamande. Dans l’enseignement primaire, les tests au niveau communautaire et les enquêtes internationales (TIMSS et PIRLS) montrent une forte corrélation entre l’origine socio-économique des élèves et les résultats scolaires. La ségrégation scolaire (niveau de réussite moyen inégal des élèves entre les écoles) augmente dans l’enseignement secondaire (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020). Le taux de redoublement est plus élevé parmi les enfants défavorisés, et ceux-ci fréquentent davantage l’enseignement et la formation professionnels. En ce qui concerne l’équité et l’inclusion, les systèmes d’enseignement supérieur de la Communauté flamande (BEfl) et de la Communauté française (BEfr) se situent dans la moyenne des pays de l’UE (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2022). La participation des personnes peu qualifiées à l’éducation et à la formation des adultes demeure elle aussi faible (4,0 % contre 10,2 % dans l’ensemble en 2021).

L’orientation précoce des élèves, le choix de l’école, le redoublement et l’accès limité à des enseignants expérimentés peuvent avoir un effet négatif sur l’équité. L’incidence de l’origine socio-économique sur les résultats des élèves est plus grande dans les systèmes qui pratiquent l’orientation précoce, dans lesquels le taux de redoublement est élevé et dans lesquels on observe une importante différentiation entre les différents types d’écoles sur le plan du choix de l’école et des politiques d’admission des écoles (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020). L’orientation commence à l’âge de 12 ans en BEde et BEfl, et le taux de redoublement est élevé (23 % des élèves redoublent au moins une année au cours de l’enseignement primaire ou secondaire en BEfl; 43 % en BEfr). En pratique, les résultats scolaires et l’origine socio-économique jouent un rôle dans le choix de l’école dans l’enseignement secondaire. En ce qui concerne le respect de mêmes normes de qualité, les écoles belges jouissent d’un degré d’autonomie relativement élevé pour organiser leur enseignement (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020). Le libre choix de l’école, l’autonomie des écoles, avec une obligation limitée de rendre des comptes, et l’orientation de facto fondée sur les résultats scolaires donnent lieu aux écarts parmi les plus marqués de l’UE entre les écoles favorisées et défavorisées dans l’enseignement secondaire (155 points PISA contre 137 en compréhension de l’écrit). Les écueils de l’orientation précoce et du système en cascade se reflètent aussi dans la grande différence des résultats scolaires des élèves dans l’enseignement général et dans l’enseignement et la formation professionnels. Les élèves défavorisés ont également moins accès à des enseignants expérimentés (sections 4 et 5).

Les Communautés prennent des mesures pour réduire les inégalités. L’éducation et l’accueil de qualité des jeunes enfants ont été renforcés comme socle pour la future réussite scolaire, ce qui devrait aussi avoir des effets bénéfiques pour les enfants défavorisés (section 3). Le financement public destiné aux écoles primaires est relativement élevé (en 2018, 11 482 USD PPA¹ par élève; EU-22: 9 601). Parmi les autres mesures structurelles figurent une aide financière et non financière supplémentaire aux écoles défavorisées, des classes de transition linguistique ou d’intégration pour les enfants migrants nouvellement arrivés, des mesures visant à améliorer la connaissance de la langue d’instruction des élèves et la diversification de la composition socio-économique des écoles secondaires («décrets inscription»).

Une meilleure orientation scolaire et des réformes des programmes scolaires devraient également profiter aux apprenants défavorisés. Dans toutes les Communautés, des mesures ciblées ont entraîné une diminution du décrochage scolaire à long terme.

Des mesures d’incitation visant à attirer les enseignants dans les écoles défavorisées sont aussi en place (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2020a). La Communauté flamande met fortement l’accent sur les financements ciblés et sur l’amélioration de la connaissance et de la maîtrise du néerlandais pour améliorer l’équité. La Communauté française mise sur sa réforme du système scolaire (pacte pour un enseignement d’excellence) pour améliorer l’équité dans l’éducation (section 4).

3. Éducation et accueil de la petite enfance

La Belgique se trouve dans le haut du classement de l’UE en matière de participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE), mais la participation des enfants défavorisés de moins de 3 ans reste inférieure à la moyenne. Au total, 54,6 %² des enfants de moins de 3 ans participaient à l’accueil ou à l’éducation formels des jeunes enfants en 2020 (le quatrième taux le plus élevé de l’UE), mais seulement 16 % des enfants exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale (AROPE) y participaient (graphique 3) (34,1 % en 2019). L’écart entre ces enfants et leurs pairs était le plus élevé des pays de l’UE (47,1 points de pourcentage/pp; UE: 14,6 pp), et le deuxième plus élevé en 2019 (27,2 pp; UE: 10,9 pp). D’autres recherches montrent également un écart significatif dans la participation entre les enfants favorisés et défavorisés. Avec le droit d’accès gratuit à l’enseignement préprimaire à partir de l’âge de 2,5 ans, la participation totale à l’accueil ou à l’éducation formels des jeunes enfants a augmenté pour atteindre 96,9 % entre l’âge de 3 ans et l’âge de la scolarité obligatoire, soit le troisième taux le plus élevé de l’UE. L’écart entre les enfants à risque (93,9 %) et les autres (97,6 %) s’est également réduit (3,7 pp contre 7,5 pp en moyenne dans l’UE). En 2017, les dépenses publiques consacrées à l’AEJE par enfant étaient supérieures à la moyenne de l’UE (6 100 USD PPA; EU-22: 5 500), mais les dépenses consacrées à l’enseignement préprimaire étaient beaucoup plus élevées (10 000) que celles consacrées à l’accueil des jeunes enfants (2 000)³.

Graphique 3: participation des enfants de moins de 3 ans à l’accueil ou l’éducation formels par AROPE, 2020 (en %)

Références de publication

L’éducation et l’accueil de qualité des jeunes enfants, pour les enfants de plus de 2,5 ans, ont été renforcés comme socle pour la future réussite scolaire. Depuis 2020/2021, l’enseignement obligatoire commence à l’âge de 5 ans. Le droit d’accès universel à l’enseignement préprimaire dès l’âge de 2,5 ans sera également étendu à la Communauté germanophone (BEde) à partir de 2022/2023. Les Communautés ont en outre accru les ressources humaines et financières consacrées à l’AEJE ces dernières années. En BEfr, un premier référentiel des compétences initiales, accompagné d’une formation des enseignants à cet égard, a été déployé depuis septembre 2020. L’AEJE gratuit a été progressivement déployé et du personnel qualifié supplémentaire a été mis à disposition afin de remédier, entre autres, aux lacunes en langue (2017-2019). En BEfl, depuis 2021/2022, les enfants de 5 ans qui échouent à un test de compréhension à l’audition en néerlandais doivent suivre des parcours d’intégration linguistique, pour lesquels les écoles reçoivent un financement supplémentaire (12 millions d’euros). Le premier test, réalisé en octobre-novembre 2021, s’est soldé par un taux d’échec de 15 %, avec des records de 21 %-32 % dans les grandes villes.

4. Enseignement scolaire

La tendance à la baisse dans le taux de jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation s’est poursuivie en 2021. En 2021, 6,7 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans n’avaient pas achevé l’enseignement secondaire supérieur et ne suivaient plus ni enseignement ni formation (UE: 9,7 %). Dans le plan national pour la reprise et la résilience, la BEfr s’est engagée à adopter, d’ici la fin de 2022, un plan d’action global pour lutter contre le décrochage scolaire.

Les élèves défavorisés, les élèves de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) et ceux qui ont des besoins spéciaux semblent les plus touchés par les pertes d’apprentissage et la démotivation dues à la pandémie. Les communautés ont pris des mesures initiales pour réduire la perte d’apprentissage et le risque de décrochage scolaire, ciblant principalement les élèves vulnérables (Commission européenne, 2021). Des enquêtes et des tests indiquent des pertes d’apprentissage en mathématiques et en langue d’instruction dans l’enseignement primaire (Gambi et al., 2021; CEB, 2022; BFP, 2022) et dans l’enseignement secondaire (UNamur, 2022). Les élèves défavorisés sont les plus touchés (tests de niveau en Flandre; Duroisin et al., 2021), notamment dans l’EFP dans le secondaire (Steunpunt, 2022). En BEfr, 1 élève sur 3 (34 %) ayant des difficultés d’apprentissage affichait des résultats plus médiocres, et 17 % avaient décroché (Apeda, 2022). L’absentéisme scolaire dans l’enseignement secondaire a également augmenté de 56 % entre 2020/2021 et 2021/2022 (FWB, 2022a). Un suivi à long terme et d’autres mesures seront nécessaires dans toutes les Communautés.

La Communauté flamande se concentre sur l’amélioration de la maîtrise du néerlandais, les épreuves normalisées et les financements ciblés pour améliorer la qualité de l’équité. La connaissance et la maîtrise du néerlandais doivent être améliorées au moyen de parcours d’intégration linguistique (section 3) et de cours d’été. À partir de 2022/2023, de nouvelles mesures seront lancées pour améliorer les compétences en compréhension de l’écrit (Leesoffensief), complétées par un développement professionnel continu ciblé pour les enseignants. À partir de 2024, des épreuves normalisées, validées et comparables pour les mathématiques et la compréhension de l’écrit devraient renforcer la responsabilité des écoles et permettre de mieux suivre les performances des élèves (Commission européenne, 2021). L’évaluation de la politique d’égalité des chances en matière d’éducation (GOK) qui consiste à fournir des ressources opérationnelles et pédagogiques ciblées aux écoles fréquentées par des élèves défavorisés sur le plan socio-économique a fait état de résultats positifs limités, mais des mesures supplémentaires semblent nécessaires (Nicaise, 2019 et Vlaanderen, 2020a). Le décret prévu sur un soutien à l’apprentissage pragmatique et réaliste pour tous, qui devrait remplacer l’actuel décret pour l’éducation inclusive (décret M), a été reporté à 2023/2024.

La Communauté flamande revoit ses objectifs pédagogiques et ses programmes scolaires pour accorder davantage d’autonomie aux écoles. La Cour constitutionnelle a statué que les objectifs pédagogiques minimaux pour les deuxième et troisième cycles de l’enseignement secondaire appliqués depuis 2021/2022 étaient si vastes et détaillés qu’ils ne laissaient aucune place aux propres projets pédagogiques des écoles.

La Communauté française déploie d’importantes mesures au titre du «pacte pour un enseignement d’excellence», mais des difficultés subsistent. La réforme vise à accroître tant les performances que l’équité du système scolaire, qui sont actuellement sous la moyenne de l’UE. Les plans de pilotage des écoles montrent que 93 % des écoles cherchent à améliorer les résultats scolaires, 77 % le bien-être et le climat scolaire et 54 % cherchent à réduire le redoublement et le décrochage (FWB, 2021a). Une série de réformes essentielles seront déployées en 2022/2023, dont une réforme majeure des programmes scolaires (voir encadré 1). La réforme de l’évaluation des enseignants et l’introduction d’un dossier individuel pour chaque élève ainsi que la réforme du programme de formation initiale des enseignants ont été reportées à 2023/2024. Cette dernière vise à étendre la formation des enseignants à un master de 4 ans, dont un «stage de longue durée». Le pacte serait accompagné du développement d’une culture de l’évaluation. Les réformes de la formation initiale des enseignants et de l’enseignement et la formation professionnels initiaux au cours des prochaines années, ainsi qu’une solide formation professionnelle continue, seront essentiels pour parvenir à améliorer l’équité.

Encadré 1: réformes scolaires en Communauté française à partir de 2022/2023

Le nouveau tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire sera déployé en première et deuxième années et, l’année suivante, en troisième et quatrième années, et devrait atteindre la neuvième année en 2028/2029. Il devrait stimuler les compétences de base et numériques, l’art et la culture, l’esprit d’entreprise, et prévoit l’apprentissage plus précoce d’une deuxième langue. Le déploiement sera complété par un soutien personnalisé qui pourra atteindre 4 heures en première et deuxième années et 2 heures de la troisième à la sixième année, afin de réduire l’échec scolaire et les inégalités. Le calendrier scolaire révisé, avec des vacances d’été plus courtes et des congés plus longs pendant l’année, ainsi qu’une diminution du nombre de jours consacrés à l’évaluation des élèves et de jours non enseignés, devrait essentiellement profiter aux élèves défavorisés, mais devrait aussi améliorer le bien-être et les performances de tous les élèves. Le nouveau programme de formation professionnelle continue des enseignants et du personnel psychosocial prévoit de multiplier par trois le budget, pour atteindre 33 millions d’euros, de moderniser l’offre, et de mettre plus particulièrement l’accent sur les enseignants débutants. Les 48 centres spécialisés destinés à favoriser une éducation inclusive (pôles territoriaux) devraient devenir opérationnels. Des ressources humaines et opérationnelles supplémentaires (278 millions d’euros en 2022) ont été affectées à ces réformes. Pour que ces réformes soient fructueuses, des problèmes tels que les pénuries d’enseignants, la surcharge de travail des chefs d’établissement et l’opposition des enseignants aux réformes devront être résolus.

Enseignement.be

La pénurie croissante d’enseignants impose de repenser l’organisation scolaire. Le taux de vacance d’emploi dans l’enseignement en Belgique est près de deux fois plus élevé que dans la zone euro (3,2 % au premier trimestre de 2022 contre 1,7 %). Plus d’un enseignant débutant sur cinq abandonne la profession au cours des cinq premières années d’enseignement. En BEfl, le personnel enseignant affiche le taux le plus élevé de symptômes d’épuisement professionnel (21,1 %) de tous les secteurs professionnels (SERV, 2022). Étant donné le marché du travail généralement tendu, l’augmentation de la population scolaire et la vague de départs à la retraite prévue parmi les enseignants, les réseaux scolaires et les experts appellent à renforcer la profession enseignante et à modifier l’organisation scolaire (De Witte, 2021a). Le Fonds social européen (FSE) soutient des projets innovants dans ce domaine (encadré 2).

Les Communautés prennent des mesures pour lutter contre les pénuries d’enseignants et de chefs d’établissement, mais les parties concernées réclament davantage de mesures. Les Communautés ont récemment investi dans du personnel non enseignant pour aider les enseignants et les chefs d’établissement. En BEfl, les recrues latérales dans l’enseignement pour les matières en tension ou en tant que chefs d’établissement ou que coordinateurs TIC peuvent voir jusqu’à 10 années de leur expérience professionnelle précédente reconnue au lieu de 8 (ancienneté). En 2021, les règles de recrutement applicables au personnel permanent ont été modifiées afin de permettre le recrutement de 10 000 enseignants supplémentaires. Une nouvelle convention collective de travail prévoyait aussi des mesures visant à rendre la profession plus attrayante, telles qu’une meilleure entrée en service des enseignants débutants, davantage de place pour les tâches principales, et un soutien informatique. En BEfr, un récent projet de décret prévoit des mesures telles qu’une réserve pilote de 48 enseignants remplaçants dans l’enseignement primaire, une ancienneté pouvant atteindre 5 ans pour le recrutement latéral de professeurs de langues dans l’enseignement primaire, la reconnaissance de l’expérience précédente dans l’enseignement entre les réseaux scolaires, et l’acquisition plus aisée de certifications pédagogiques par les recrues latérales. Une campagne d’information et de promotion et une collaboration plus étroite avec les services régionaux de l’emploi ont également été prévues. Les réseaux scolaires et les syndicats flamands ont réclamé des mesures supplémentaires pour faire face aux pénuries d’enseignants (Vlaams Parlement, 2021).

Les élèves défavorisés ont moins accès à des enseignants expérimentés. Les nominations fondées sur l’ancienneté, les qualifications et le statut contractuel des enseignants, combinées au fait que les enseignants préfèrent travailler dans des écoles favorisées, ont tendance à entraîner une répartition inéquitable des enseignants. En conséquence, les écoles défavorisées sur le plan socio-économique affichent un taux inférieur d’enseignants expérimentés (BEfl -13 pp; BE -10 pp; EU-23 -4,7 pp) et d’enseignants ayant reçu une formation complète (BEfl -8,4 pp; BE -8,3 pp; EU-23 3,5 pp). C’est également le cas pour les écoles affichant une concentration élevée d’élèves dont la première langue diffère de la langue d’instruction (BEfr -10,1 pp; BE -7,3 pp; EU-23 -10,0 pp) (OCDE, 2022). Les enseignants ont également besoin de davantage de soutien en matière d’enseignement aux apprenants vulnérables (Commission européenne, 2019).

Encadré 2: les écoles bienveillantes (Warme scholen)

Ce projet (développant un projet pilote de 7 à 70 écoles) met à l’essai une nouvelle gouvernance scolaire, le partage des responsabilités et des méthodes pédagogiques afin d’aider les écoles à s’adapter à la diversité accrue des élèves et aux pénuries d’enseignants. Le bien-être et la participation des élèves sont considérés comme des leviers de résilience et d’apprentissage profond. Des équipes d’enseignants guideront des groupes d’élèves tout au long de leur parcours scolaire. «Warme scholen» crée aussi une communauté d’apprentissage à laquelle les parents et la communauté scolaire participent activement (approche scolaire globale). Les échanges entre les écoles sont organisés à travers une plateforme d’apprentissage en ligne https://www.warmescholen.net/inspiratie. Des outils de suivi et d’évaluation ont également été créés afin de mesurer la résilience, le bien-être et la participation des jeunes.

Le projet, d’une valeur de 3,12 millions d’euros (dont 40 % provenant du FSE), se déroule d’octobre 2021 à décembre 2023.

https://www.esf-vlaanderen.be/nl/projectenkaart/warme-scholen-voor-veerkrachtige-jongeren-voor-een-veerkrachtig-vlaanderen

5. Enseignement et formation professionnels et apprentissage des adultes

La part des élèves de l’enseignement secondaire supérieur dans l’enseignement et la formation professionnels (EFP) est élevée, mais en baisse. En 2020, ils représentaient 55,7 % de l’ensemble des diplômés de l’enseignement secondaire⁴, soit une diminution de 4,0 pp par rapport à 2014, mais un taux qui reste bien supérieur à la moyenne de l’UE de 48,7 %. La participation à la formation par le travail⁵, qui s’est avérée efficace pour faciliter la transition vers un emploi durable, avec 45,1 % d’élèves de l’enseignement secondaire supérieur professionnel en 2021, demeure toutefois bien en-deçà de la moyenne de l’UE de 60,7 %. En 2021, 71,5 % (UE: 76,4 %) des diplômés récents de l’EFP (CITE 3-4) ont trouvé un emploi dans les un à trois ans suivant l’obtention de leur diplôme⁶.

La qualité de l’enseignement et la formation professionnels, leur pertinence et leur attrait pour le marché du travail sont sources de préoccupations. L’écart dans les résultats scolaires (compréhension de l’écrit) entre les élèves de 15 ans de l’enseignement général et ceux de l’enseignement professionnel est considérable (section 2). Les mauvais résultats scolaires des élèves de l’EFP peuvent compromettre leurs chances de s’adapter au changement technologique rapide. Cela se reflète également dans l’écart dans les taux de diplômés de l’enseignement supérieur entre les élèves issus de l’enseignement secondaire supérieur professionnel et ceux issus de l’enseignement général, qui est l’un des plus élevé parmi les pays de l’OCDE (26 pp en BEfr et 31 pp en BEfl contre 12 pp dans les pays de l’OCDE en moyenne) (OCDE, 2019a). Par ailleurs, la pertinence de l’EFP pour le marché du travail est source de préoccupations, en particulier en BEfr, où seules 3 des 10 options d’EFP les plus populaires dans l’enseignement professionnel secondaire supérieur préparent les élèves à des métiers en pénurie de main-d’œuvre (Commission européenne, 2022). L’attrait de l’EFP en tant que filière d’excellence reste préoccupant, comme le montre la part élevée de la population ayant une perception négative de l’EFP en Belgique (42,5 % contre 23,5 % en moyenne dans l’UE) (Cedefop, 2016).

La formation en alternance n’a pas encore renforcé l’attrait de l’EFP. En BEfr, la réforme de la formation en alternance et le renforcement de son attrait constituent l’un des principaux volets du plan de relance de la Wallonie (PRW). Pour se préparer à cette réforme, une étude pilote a été lancée en juin 2022. En mars 2022, une convention de collaboration a été signée entre les centres de formation IFAPME (BEfr) et IAWM (BEde) afin d’améliorer les synergies entre les deux et de favoriser la mobilité interrégionale des apprenants dans les cours de formation. Dans le contexte du PRW, l’IFAPME a lancé des actions en avril 2022 afin d’améliorer le dialogue et la coopération avec les entreprises qui proposent des stages d’apprentissage. En BEfl, au cours de l’année scolaire 2019-2020, la formation en alternance a été déployée en tant que filière d’apprentissage à part entière aux côtés de l’enseignement secondaire en milieu scolaire à temps plein. Le nombre d’élèves en formation en alternance a augmenté, mais reste globalement limité (2 338 en 2021/2022, soit 3,6 élèves en moyenne par programme d’étude) et le nombre d’écoles proposant une formation en alternance a légèrement diminué. La formation en alternance est encore perçue de manière négative, en particulier par les parents (De Witte et al., 2021b). L’inclusivité du système est également source de préoccupations, et il est prévu de supprimer progressivement le système «apprentissage et travail» pour l’intégrer dans la formation en alternance d’ici à 2025-2026 (Verhaest et al., 2019). Cette filière accueille actuellement des élèves très vulnérables, pour lesquels la formation en alternance pourrait ne pas être une option réaliste. Depuis 2022/2023, la formation en alternance est également proposée aux adultes.

La participation des adultes à l’éducation et à la formation reste faible en Belgique, en particulier pour les personnes peu qualifiées. En 2021, 10,2 % de la population en âge de travailler (25-64 ans) participait à la formation au cours des 4 semaines précédant l’enquête sur les forces de travail, un taux légèrement inférieur à la moyenne de l’UE de 10,8 %. Les personnes peu qualifiées (4,0 %) sont sous-représentées, bien qu’étant celles qui pourraient tirer le plus profit du perfectionnement et de la reconversion pour accroître leurs perspectives d’emploi. Les principaux obstacles à l’éducation et à la formation des adultes sont le travail, l’éducation des enfants et les responsabilités familiales – le coût était l’obstacle le moins cité dans tous les pays de l’OCDE (OCDE, 2019b).

Le renforcement de la participation des adultes à l’éducation et à la formation figure en tête des priorités. La Belgique a défini un objectif pour 2030 de 60,9 % d’adultes participant à l’éducation et à la formation au cours d’une année (contre 39,4 % en 2016). Le gouvernement a approuvé le plan d’action «Ouvrir la voie à une Flandre qui apprend» en février 2022. Il contient 47 actions prioritaires, qui ont pour but de contribuer à accroître la participation des adultes afin d’atteindre l’objectif de 60 % d’ici à 2030 et qui devraient être financées partiellement par le Fonds social européen plus. Il complète les actions en cours visant à renforcer l’éducation et la formation des adultes dans le contexte du plan de relance de la Flandre (Edusprong) (Vlaanderen, 2021a). Le plan de relance de la Wallonie prévoit plusieurs actions en vue de réorganiser et de simplifier le paysage de l’apprentissage tout au long de la vie et d’investir dans l’amélioration des infrastructures de formation. En mai 2022, une charte baptisée «Orientation tout au long de la vie», qui définit les principes généraux de coopération, a été signée entre les différents gouvernements et acteurs participant à l’apprentissage tout au long de la vie en Wallonie et à Bruxelles. Dans le contexte de la stratégie Go4Brussels, le gouvernement bruxellois et les partenaires sociaux travaillent ensemble afin d’améliorer la qualité de l’offre et sa pertinence pour le marché du travail. Tous les organismes bénéficient d’incitants financiers afin de proposer des cours de formation dans les professions en pénurie, en partie financés par les ressources de REACT-EU en Flandre.

6. Enseignement supérieur

Le taux de diplômés de l’enseignement supérieur est élevé, mais des défis existent dans un système dans un système fortement financé par des fonds publics et relativement facile d’accès. Plus de la moitié des jeunes âgés de 25 à 34 ans (50,9 %; EU-27: 41,2 %) possédaient un diplôme de l’enseignement supérieur en 2021. C’est aujourd’hui davantage le cas des jeunes nés en dehors de l’UE qu’il y a dix ans (38,1 % contre 34,7 % dans l’UE). Le taux d’emploi des récents diplômés âgés de 20 à 34 ans (89,6 %; UE: 84,9 %) était élevé en 2021 et proche du niveau d’avant la pandémie de COVID-19 (89,7 %). Des difficultés persistent, en particulier la diminution des subventions par étudiant, les lents taux de progression des étudiants et les taux de réussite relativement faibles, ainsi que l’aide insuffisante à la recherche dans les écoles supérieures. Les systèmes d’enseignement supérieur belges gagneraient à ce que des stratégies à long terme globales soient mises en place pour relever les défis du XXI^e siècle.

Le fonds pour la promotion de l’enseignement supérieur pourrait être à l’origine d’une stratégie complète pour l’enseignement supérieur en Flandre. Le plan national pour la reprise et la résilience inclut des projets («Voorsprongfonds») qui visent à développer l’apprentissage tout au long de la vie, les méthodes pédagogiques hybrides et numériques et des portefeuilles de formation flexibles et à l’épreuve du temps afin d’accroître la pertinence pour le marché du travail et de répondre aux besoins de la société en matière d’enseignement supérieur. La BEfl s’est aussi engagée à approuver un document conceptuel sur l’enseignement supérieur en consultation avec les parties concernées d’ici à décembre 2023. Ce document devrait définir un nouveau profil pour l’enseignement supérieur, encourageant l’excellence et l’apprentissage tout au long de la vie. À titre d’autre mesure stratégique en vue d’améliorer les taux de progression des étudiants, à partir de 2023/2024, les étudiants devront réussir toutes les matières de première année (de bachelier) avant de pouvoir passer en troisième année.

La Communauté française accroît les subventions en faveur de l’enseignement supérieur, afin de lutter contre la pauvreté étudiante et de favoriser la réussite scolaire. À partir de 2022/2023, la réforme de l’enseignement supérieur («décret Paysage») limitera le délai imparti pour l’obtention du diplôme, renforcera la remédiation pour les étudiants rencontrant des difficultés et apportera des financements supplémentaires aux établissements d’enseignement supérieur (EES) afin d’aider les étudiants à réussir leurs études (FWB, 2021b). Des mesures ont également été prises pour lutter contre la pauvreté étudiante afin de contrer l’effet négatif de la COVID-19 (Commission européenne, 2021). Une plateforme centralisée d’échange de données devrait aussi faciliter l’administration des étudiants, la collecte et l’analyse de données, et l’élaboration des politiques fondée sur des données factuelles («décret e-Paysage»). Avec le soutien de la facilité pour la reprise et la résilience, la BEfr finance des infrastructures universitaires écoénergétiques, des équipements hybrides et numériques et la formation dans les EES.

La Belgique a besoin de davantage de diplômés en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM) pour maîtriser la transition numérique et écologique. En 2021, le niveau de compétences numériques de base de la population se situait autour de la moyenne de l’UE (54 %), et deux tiers (66 %; UE: 69 %) des 16-19 ans indiquaient posséder des compétences numériques globales de base ou plus avancées. La part des diplômés de l’enseignement supérieur dans le domaine des TIC est la deuxième la plus faible de l’UE (2,2 %; UE: 3,9 %). Au total, seulement 17,6 % des diplômés de l’enseignement supérieur (UE: 24,9 %) sont des diplômés en STIM, et leur part croît lentement en dépit de plans d’action axés sur les STIM. Il en faudrait beaucoup plus pour répondre aux besoins croissants du marché du travail. La part des femmes diplômées en STIM (4,6 %; UE: 8,1 %) est particulièrement faible par rapport à l’UE (graphique 4). Le projet de stratégie en matière de STIM à l’horizon 2030 de la BEfl est axé sur la promotion des cours et des carrières dans les STIM, sur les spécialistes des STIM et sur le renforcement des compétences en matière de STIM dans la société au sens large. La formation des professeurs de STIM fera l’objet d’une attention spéciale. Cependant, les conseils consultatifs stratégiques (le SERV et le VLOR) ont critiqué le manque d’ambition, d’action concrète et d’objectifs mesurables du projet. La BEfr prévoit d’élaborer un plan d’action relatif aux STIAM⁷ et de rendre ces derniers plus attrayants dans l’enseignement supérieur. Le plan Women in Digital a pour but de proposer une stratégie cohérente pour renforcer la coordination et les synergies entre les différentes initiatives entreprises pour encourager la présence des femmes dans les STIM/TIC à tous les niveaux sectoriels et stratégiques. Tous les plans de relance belges sont fortement axés sur l’éducation et les compétences numériques à tous les niveaux d’enseignement.

Graphique 4: part des femmes diplômées en STIM sur le total des diplômés de l’enseignement supérieur en 2015 et 2020 (en %)

Références de publication

7. Références

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Wallonie (2021), Plan de relance de la Wallonie. https://www.wallonie.be/fr/plans-wallons/plan-de-relance-de-la-wallonie

Annexe I: sources des indicateurs clés

Indicateur	Source
Participation aux systèmes d’éducation de la petite enfance	Eurostat (UOE), , educ_uoe_enra21
Élèves en huitième année ayant une maîtrise insuffisante des compétences numériques	AIE, ICILS
Proportion de jeunes de 15 ans ayant une maîtrise insuffisante en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences	OECD (PISA)
Jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation	Données principales: Eurostat (EFT), edat_lfse_14 Données par pays de naissance: Eurostat (EFT), edat_lfse_02
Exposition des diplômés de l’EFP à la formation par le travail	Eurostat (LFS), edat_lfs_9919
Niveau d’études supérieur	Données principales: Eurostat (EFT), edat_lfse_03 Données par pays de naissance: Eurostat (EFT), edat_lfse_9912
Participation des adultes à l’apprentissage	Les données relatives à cet objectif au niveau européen ne sont pas disponibles. La collecte des données débute en 2022. Source: EFT de l’UE.
Indicateur d’équité	Calcul de la Commission européenne (Centre commun de recherche) sur la base des données PISA 2018 de l’OCDE
Diplômés de l’enseignement secondaire supérieur	Eurostat (LFS), edat_lfse_03
Dépenses publiques au titre de l’éducation en % du PIB	Eurostat (COFOG), gov_10a_exp
Dépenses publiques en matière d’éducation en pourcentage du total des dépenses publiques globales	Eurostat (COFOG), gov_10a_exp

Annexe II: structure du système éducatif

Veuillez envoyer vos observations ou questions par courrier électronique à l’adresse suivante:

EAC-UNITE-A2@ec.europa.eu

Notes

1 Parité de pouvoir d’achat
2 Eurostat (SRCV-UE).
3 Base de données sur les dépenses sociales de l’OCDE.
4 Eurostat, educ_uoe_enrs05.
5 Eurostat, edat_lfs_9919.
6 Eurostat, edat_lfse_24.
7 STIM et arts.