Education and Training Monitor 2022

1. Indicadores-chave

Figura 1: Síntese dos indicadores-chave

Fontes: Eurostat (UOE, LFS, COFOG); OCDE (PISA). Estão disponíveis informações adicionais no anexo I e na Caixa de Ferramentas. Notas: no estudo PISA de 2018, a média da UE relativa ao desempenho em leitura não inclui a Espanha; o indicador utilizado (ECE) refere-se aos programas de educação e acolhimento na primeira infância que são considerados «educativos» pela Classificação Internacional Normalizada da Educação (CITE) e que , por conseguinte, constituem o primeiro nível de educação dos sistemas de ensino e formação (nível 0 da CITE); o indicador de equidade mostra a diferença na percentagem de insucesso em leitura, matemática e ciências (de forma combinada) dos jovens de 15 anos entre o quartil socioeconómico mais baixo e o quartil mais alto; «b» = interrupção nas séries cronológicas; «d» = diferença na definição; «p» = dados provisórios; «u» = baixa fiabilidade; «:» = não disponível, † † = Orientações quase cumpridas no que respeita às taxas de participação das escolas na amostra depois da inclusão das escolas de substituição, 09 = 2009, 13 = 2013, 18 = 2018, 20 = 2020.

Figura 2: Posição em relação aos países com melhor e pior desempenho

2. Um olhar atento sobre a equidade e a inclusão

Em Portugal, o contexto socioeconómico dos alunos tem um impacto significativo nos seus resultados académicos. A diferença entre alunos provenientes de meios favorecidos e alunos provenientes de meios desfavorecidos na percentagem de alunos com fraco desempenho é ligeiramente inferior à média da UE (26,6 pp, em comparação com 26,9 pp). No entanto, de acordo com os testes PISA 2018 (OCDE, 2020), as variações no desempenho em leitura estão altamente correlacionadas com o contexto económico, social e cultural dos alunos. Os dados nacionais indicam que os alunos oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos que recebem assistência social escolar (Ação Social Escolar, ASE) têm mais dificuldades de aprendizagem do que os seus pares (CNE, 2019a). Os testes PISA 2018 mostram também que a probabilidade de os alunos de meios socioeconómicos desfavorecidos repetirem um ano de escolaridade é mais de cinco vezes superior à dos oriundos de contextos mais favorecidos. Além disso, também é provável que os alunos desfavorecidos frequentem escolas com alunos de meios socioeconómicos semelhantes. A composição dos alunos difere significativamente nas escolas do país e mesmo entre zonas da mesma cidade (Oliveira Baptista e Pereira, 2018). Desde 2020, a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) desenvolveu um novo indicador que avalia a capacidade dos agrupamentos de escolas e dos municípios para promoverem o sucesso escolar dos alunos desfavorecidos. O sucesso escolar corresponde à conclusão de cada ciclo de ensino no tempo esperado e com classificações positivas nos exames nacionais¹. Em 2020/2021, os alunos que beneficiaram de medidas adicionais de apoio à aprendizagem e à inclusão melhoraram os seus resultados académicos e atingiram o nível de desempenho da população estudantil em geral. No ensino secundário, a taxa de sucesso (transição/conclusão) foi ainda mais elevada (91,2 % face a 90,2 %)².

Ter origem migrante ou etnia cigana também influenciou o desempenho dos alunos. O desempenho em leitura nos testes PISA 2018 de alunos com origem migrante foi 32 pontos inferior ao dos não migrantes. Se se considerar o contexto socioeconómico dos alunos e das escolas, continua a existir uma diferença de 26 pontos, equivalente a meio ano letivo. Os alunos migrantes de segunda geração obtiveram uma pontuação superior à dos de primeira geração, uma tendência observada na maioria dos países. Oliveira (2020) constatou também que, em todos os anos entre 2011/2012 e 2018/2019, os alunos estrangeiros repetiram anos³ no ensino básico e secundário com maior frequência do que os seus pares. Um estudo da Eurydice (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019) estima que, em 2017, o número de estudantes com origem migrante em situação de abandono precoce (13,9 %) tenha sido ligeiramente superior ao dos seus pares nativos (12,5 %). Os alunos de origem migrante também frequentam muitas vezes escolas com uma elevada concentração de alunos migrantes (OCDE 2019). De acordo com o relatório Perfil Escolar das Comunidades Ciganas 2018/2019 da DGEEC (2020), as percentagens de retenção e de desistência ou abandono escolar são mais elevadas entre os estudantes das comunidades ciganas do que na população em geral (15,6 % no ensino básico e 12,6 % no ensino secundário, em comparação com 3,7 % e 12,9 % para toda a população estudantil)⁴.

A desigualdade educativa em Portugal é menos pronunciada do que noutros países da UE, mas as disparidades entre regiões e os elevados níveis de repetição de ano continuam a ser desafios fundamentais. Quase todos os alunos estão matriculados nas escolas e a diversidade nas escolas está a aumentar. Portugal dispõe de um quadro educativo abrangente e inclusivo, mas a inclusão continua a ser principalmente orientada para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Apesar dos esforços realizados para recolher dados e avaliar os programas existentes, o país carece de uma estratégia coerente para acompanhar e avaliar a equidade e a inclusão na educação.

O reforço do acompanhamento e da avaliação de políticas educativas inclusivas poderia contribuir para melhorar a sua eficácia. A análise de políticas por país da OCDE para Portugal, Strength through diversity: Education for inclusive society⁵ (Força através da diversidade: educação para sociedades inclusivas), avaliou a forma como o sistema educativo português lida com a diversidade e a inclusão. A análise sugere, entre outras recomendações políticas, o reforço das estratégias de acompanhamento e avaliação de práticas educativas inclusivas aos níveis local e escolar. Outras recomendações de curto prazo da análise centram-se na melhoria da governação através de uma melhor coordenação, na promoção de sinergias e de mecanismos de responsabilização, na promoção da colaboração e na partilha de boas práticas entre os diferentes níveis administrativos do sistema educativo. A análise sugere também o alargamento das oportunidades de aprendizagem profissional contínua dos professores de modo a apoiar a diversidade e a inclusão, bem como a elaboração de orientações claras sobre a utilização dos recursos de apoio nas escolas e nas comunidades. Através de um projeto plurinacional com Espanha e Itália ao abrigo do instrumento de assistência técnica, a Comissão Europeia apoia Portugal na melhoria da qualidade das suas políticas educativas inclusivas.

A pandemia de COVID-19 pode ter agravado as desigualdades educativas entre os alunos portugueses. O Conselho Nacional de Educação (CNE, 2021b) refere que 23 % dos alunos poderão não ter participado regularmente nas atividades escolares durante o ensino a distância. Esta situação afetou principalmente as crianças mais novas e os jovens de meios socioeconómicos desfavorecidos, cuja participação poderá não ter sido suficiente. A falta de acesso a equipamentos digitais e de competências digitais suficientes pode ter limitado a participação dos alunos nas atividades de ensino a distância. Para fazer face a algumas destas limitações, e no âmbito do plano de ação para a transição digital⁶ , no ano letivo de 2020/2021, o governo entregou cerca de 450 000 computadores às escolas, beneficiando principalmente as crianças de agregados familiares com baixos rendimentos.

3. Educação e acolhimento na primeira infância

Portugal está a tomar medidas para alargar a rede pré-escolar e tornar a frequência da educação e acolhimento na primeira infância (EAPI) universal. Com o apoio do plano nacional de recuperação e resiliência (PRR), o Governo português tenciona expandir a sua rede pré-escolar, que visa proporcionar acesso gratuito à EAPI a todas as crianças com três anos. A frequência da EAPI em Portugal (dos três anos até à idade da escolaridade obrigatória) em 2020 foi semelhante à média da UE (92,9 %, em comparação com 93,0 %), mas está ainda abaixo da meta a nível da UE (96 %). A frequência da EAPI de crianças com três anos é inferior à média da UE (83,2 %, em comparação com 87,8 %, em 2020), mas acima da média para as crianças com quatro e cinco anos. A taxa de frequência é também muito superior à média da UE para as crianças com menos de três anos (53 %, em comparação com 32,3 %, em 2020)⁷. A taxa de inscrição na EAPI tende a ser significativamente inferior para as crianças cujas mães não tenham concluído o ensino superior e para as crianças de agregados familiares com baixos rendimentos (OCDE, 2021)⁸.

O setor da EAPI diminuiu durante a última década, apesar do aumento previsto da procura. Em 2021, cerca de 251 000 crianças (3-6 anos) frequentaram a EAPI (51,5 % rapazes e 48,5 % raparigas), ou seja, menos 25 000 do que em 2011⁹. Consequentemente, o número de instituições de EAPI também diminuiu de 6 812 (2011) para 5 774 (2021)¹⁰. Em 2021, 46 % das crianças frequentaram creches e jardins de infância privados (96 % das crianças com menos de três anos), o que também representa uma redução na última década¹¹. Em 2021, houve 17 064 professores de EAPI, ou seja, mais de mil professores a menos do que em 2011. A diminuição foi mais acentuada em algumas regiões (Norte, Centro e Madeira)¹². 99,1 % dos professores de EAPI são mulheres (face à média da UE-27 de 95,7 %)¹³. A população docente também está a envelhecer. Em média, a proporção de professores com mais de 50 anos de idade em relação aos professores com menos de 35 anos é de 7 para 1 (3 para 1 na área metropolitana de Lisboa e 4 para 1 no Algarve)¹⁴.

4. Ensino escolar

O número de alunos que abandonam o ensino sem concluir o secundário está a diminuir. Em 2021, a taxa de abandono precoce da educação e da formação (ELET) atingiu um mínimo histórico de 5,9 %. No entanto, continuam a verificar-se disparidades regionais, que variam entre mais de 20 % nos Açores e no Algarve e abaixo da média nacional na região Norte. O grande êxito na redução das taxas ELET (de 23 % em 2011 e 14 % em 2016 para 8,9 % em 2020) está relacionado com a execução de políticas como o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)¹⁵ e o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE)¹⁶. O impacto da formação académica dos pais no abandono precoce da educação e da formação é o mais baixo da UE, o que demonstra que o sistema escolar é mais eficaz no apoio à mobilidade intergeracional do que noutros países¹⁷.

Figura 3: Alunos com idades compreendidas entre os três anos e a idade de início do ensino primário obrigatório, 2013 e 2020 (%)

Portugal lançou um plano abrangente para compensar a perda de aprendizagem. Em junho de 2021, o governo apresentou o plano 21|23 Escola+¹⁸, com a duração de dois anos letivos e um investimento superior a 900 milhões de EUR. O plano visa corrigir as perdas de aprendizagem dos alunos durante a pandemia no ensino básico e secundário, tornar o desenvolvimento curricular mais flexível e dotar as escolas de recursos para desenvolver medidas especiais, como semanas ou dias com atividades de aprendizagem específicas vocacionadas para temas ou domínios de intervenção prioritários¹⁹. O desenvolvimento de indicadores e instrumentos de monitorização do plano está em curso²⁰. O plano contém três pilares: «Ensinar e Aprender», «Apoiar as Comunidades Educativas» e «Conhecer e Avaliar». Inclui, em especial, o reforço dos recursos humanos nas escolas, a formação do pessoal docente e não docente, o incremento dos recursos digitais e o apetrechamento das escolas com equipamentos e infraestruturas. Em março de 2022, o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publicou orientações com sugestões sobre a forma de avaliar o desempenho dos alunos²¹. Os primeiros dados de monitorização²² indicam que Portugal já tinha desenvolvido e implementado mais de 80 % das ações previstas²³.

Novos Clubes Ciência Viva e laboratórios digitais nas escolas promovem disciplinas CTEM. A Direção-Geral da Educação (DGE) e a Ciência Viva — Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica²⁴ aprovaram a criação de novos Clubes Ciência Viva, que passam assim de 237 para 699 clubes em todo o país. O PRR nacional apoia esta medida. A Rede de Clubes Ciência Viva na Escola visa promover o ensino experimental das ciências e reforçar as ciências no ensino básico e secundário. A rede gere parcerias com universidades, centros de investigação, museus e centros científicos, empresas, associações e ONG. O PRR apoiará também a criação de laboratórios de educação digital²⁵ nas escolas nos segundo e terceiro ciclos do ensino básico e no secundário. As escolas podem optar por realizar diferentes atividades, como programação e robótica, disciplinas CTEM ou artes e multimédia.

O envelhecimento do pessoal docente e a escassez de professores em determinados domínios estão a tornar-se desafios educativos importantes. As estatísticas nacionais indicam que, nos últimos 15 anos, o número de professores diminuiu, passando de mais de 185 000 para pouco mais de 147 000. O Conselho Nacional de Educação (CNE, 2019b)²⁶ salientou que o número de professores que passarão à reforma até 2028 está a aumentar progressivamente. Nos próximos cinco anos, 20 % dos professores atuais irão reformar-se e 58 % fá-lo-ão no prazo de dez anos (Nunes, 2021). Já se verifica uma falta de professores qualificados para várias disciplinas (como português, geografia, história, biologia e TI). A escassez de professores é especialmente acentuada na área metropolitana de Lisboa, em Setúbal e no Algarve, conforme referido pelos sindicatos. A DGEEC estima que, até 2030/2031, Portugal necessitará de cerca de 34 500 novos professores para evitar a escassez de professores qualificados²⁷ Para agravar a situação, menos jovens estão a iniciar cursos de formação de professores. O número de diplomados em cursos de mestrado que conferem uma qualificação profissional para o ensino está a diminuir.

Portugal reviu os requisitos de qualificação profissional dos professores. O Ministério da Educação está a preparar uma proposta de alteração do regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário²⁸. O governo tenta assim colmatar a escassez de professores, por exemplo, criando margem para recrutar profissionais que possuam uma formação académica relevante. Os sindicatos de professores consideram que se trata de um grave retrocesso em termos de qualidade dos professores, que põe em risco a qualidade do ensino.

Os edifícios escolares precisam de ser renovados. A maioria das escolas em Portugal foi construída nas décadas de 1970 e de 1980, e cerca de 50 % das escolas ainda não foram renovadas. Além disso, as atuais alterações curriculares, as novas competências que os alunos devem adquirir até ao final da escolaridade obrigatória e a autonomia das escolas para adotarem diferentes métodos de ensino requerem diferentes formas de organização do espaço escolar e reforçam a necessidade de modernizar as instalações escolares.

A integração das crianças ucranianas deslocadas constitui um desafio para o sistema educativo português. Até maio de 2022, Portugal acolheu mais de 35 000 pessoas em fuga da guerra: duas em cada três são mulheres e cerca de um terço são crianças com menos de 14 anos. As crianças deslocadas estão a ser integradas no sistema educativo. No entanto, em maio, apenas um terço dos menores que chegaram a Portugal estava inscrito numa escola (cerca de mil na educação pré-escolar, três mil no ensino básico e várias centenas no ensino secundário). As crianças podem prosseguir os seus estudos no sistema educativo ucraniano através da Escola Nacional em Linha²⁹ ou da televisão ucraniana, mediante supervisão nas escolas portuguesas, sendo obrigatória a aprendizagem do português. A DGE identificou e enviou às escolas um conjunto de orientações sobre a integração de crianças refugiadas na educação pré-escolar³⁰ e sobre o acolhimento, a integração e a inclusão de crianças e jovens ucranianos³¹. O Ministério da Educação também disponibiliza um conjunto de documentos em linha³². A ação em matéria de integração é acompanhada por um grupo de trabalho que inclui o Ministério da Educação e outros organismos, como o Alto Comissariado para as Migrações³³. Uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva apoia medidas de ensino estratégicas e o acompanhamento dos alunos durante as atividades letivas. A Associação dos Refugiados da Ucrânia lamenta a falta de vagas nas creches e nos jardins de infância para as suas crianças. Esta situação dificulta a integração dos pais no país, uma vez que não conseguem fazer cursos de formação, ir a entrevistas de emprego ou aceitar um emprego.

Figura 4: Abandono precoce da educação e formação por regiões NUTS 2 em Portugal, 2011-2021 (%)

5. Ensino e formação profissionais e educação de adultos

Em julho de 2021, o Governo português e os parceiros sociais assinaram um acordo tripartido para melhorar o sistema de EFP. Em 2020, 38,7 % dos alunos do ensino secundário estavam inscritos em programas de EFP (abaixo da média da UE de 48,7 %)³⁴. Em 2021, 65,4 % dos recém-diplomados do EFP estavam empregados (abaixo da média da UE de 76,4 %)³⁵. O acordo inclui: i) regulação e governação do sistema de EFP; ii) melhorar os instrumentos e a capacidade de resposta do sistema; iii) elevar a base de qualificações no programa Qualifica; iv) melhorar a formação pós-secundária e os níveis intermédios de qualificação; v) aplicar a inovação e flexibilização nas modalidades e respostas formativas; vi) promover métodos digitais e a formação à distância. O acordo prevê a criação de um quadro jurídico para o EFP, em especial para a formação contínua e as suas especificidades. Inclui também a criação de uma Comissão Interministerial de Coordenação do Sistema de Educação e Formação Profissional (legalmente criada desde dezembro de 2021) e a concentração das medidas de EFP (nomeadamente a formação inicial e contínua) num único programa no âmbito do Quadro Financeiro Plurianual 2021-2027.

O acordo visa ainda melhorar a qualidade, nomeadamente através da melhoria do sistema de certificação de entidades formadoras (por exemplo, intensificando os mecanismos de monitorização periódica destas entidades) e do reforço da articulação com o EQAVET. O acordo prevê o desenvolvimento de uma estratégia integrada para dinamizar os cursos pós-secundários que fazem parte do processo de admissão ao ensino superior dos estudantes do EFP.

A reforma do EFP e os investimentos incluídos no PRR de Portugal produzirão resultados tangíveis a partir de 2023. A reforma do sistema de EFP moderniza a oferta de cursos de EFP regulada pelo Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) com base nas previsões das necessidades de qualificações. Até ao final de 2025, serão criadas, pelo menos, 20 000 novas vagas. Para complementar a reforma, o PRR financiará a criação de 365 centros tecnológicos especializados para cursos profissionais até 2025, e investirá na modernização dos serviços de EFP na rede do serviço público de emprego. Espera-se que estes investimentos melhorem e aumentem significativamente a oferta de EFP, em consonância com as necessidades do mercado de trabalho e as competências/profissões novas e emergentes.

O financiamento dos FEEI complementará a reforma do EFP e o investimento no âmbito do PRR. Prevê-se que os programas dos FEEI sejam adotados até ao final de 2022, nomeadamente os relacionados com o Fundo Social Europeu Mais. A maior parte das ações no domínio do EFP será realizada no âmbito do Programa Demografia, Qualificações e Inclusão proposto, um programa monofundo do FSE+ que mobilizará cerca de 6 700 milhões de EUR para apoiar ações em matéria de emprego, formação, educação e inclusão social.

A melhoria da educação de adultos também faz parte do acordo com os parceiros sociais. O principal instrumento continua a ser o programa Qualifica, uma iniciativa emblemática que visa melhorar as qualificações e facilitar trajetórias de formação adequadas às necessidades de cada indivíduo, e que tem sido fundamental para a educação de adultos desde 2017. O principal objetivo destas melhorias prende-se com a necessidade de simplificar e reforçar a autonomia de todas as fases operacionais no âmbito do programa Qualifica, tendo em vista um maior acesso dos adultos às qualificações. Para promover a eficácia do programa, Portugal tenciona: i) reforçar o reconhecimento de competências; ii) alargar a cobertura geográfica dos centros Qualifica; iii) desenvolver o Qualifica AP; iv) estudar a criação de um programa Qualifica Empresário, especificamente dirigido aos empresários de micro, pequenas e médias empresas com baixa escolaridade. A meta de Portugal para 2030 é igual à da UE: garantir 60 % dos adultos em formação todos os anos.

Os adultos serão elegíveis para apoio ao desenvolvimento de competências digitais. O acordo com os parceiros sociais inclui o aprofundamento de uma estratégia de «Garantia Digital», nomeadamente para os adultos desempregados, a fim de assegurar que todos os adultos desempregados têm acesso a formação na área digital adequada às suas competências e, simultaneamente, alargar a oferta da formação digital para os adultos empregados.

O PRR disponibilizará financiamento para ajudar a desenvolver as competências de 145 000 adultos até 2025. A iniciativa faz parte de uma estratégia mais vasta para melhorar as competências da população, que, de um modo geral, tem um baixo nível de escolaridade, e responder à recomendação específica por país de 2019. As medidas ao abrigo do PRR incluem: i) ensino básico e cursos de formação dos níveis B1/B2/B3 para adultos no âmbito de projetos locais que beneficiem da expansão do Plano Nacional de Literacia de Adultos. O objetivo é alcançar 226 projetos até 2025 e envolver 22 500 adultos; ii) 100 000 adultos com reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) até ao final de 2025; iii) a conversão e atualização de competências de adultos ativos através de formações de curta duração no ensino superior, de nível inicial e de pós-graduação, assim como a formação ao longo da vida. Aqui, o objetivo é atingir os 23 000 participantes até 2025.

Portugal já está a adotar medidas para apoiar a validação de competências, como o Acelerador Qualifica. Este apoio financeiro para adultos utiliza o processo RVCC para ajudar os adultos a concluírem uma qualificação incompleta ou a melhorarem a sua escolaridade ou qualificação profissional. Este incentivo procura encorajar os adultos que abandonaram a escola sem concluírem o 12.º ano ou sem uma qualificação profissional a regressarem e a investirem nas suas qualificações. Portugal está no bom caminho para cumprir a meta de 30 000 adultos fixada para 2022.

6. Ensino superior

As inscrições no ensino superior atingiram um nível recorde. Em 2021, o número de alunos que concorreram a instituições de ensino superior foi o segundo mais alto desde 1989. A procura aumentou porque se candidataram mais alunos com notas baixas. Além disso, desde 2020, as instituições de ensino superior podem organizar concursos especiais de ingresso para alunos do EFP e do ensino artístico especializado³⁶.

A percentagem de diplomados do ensino superior está a aumentar em Portugal, nomeadamente no domínio das TIC. A taxa de conclusão do ensino superior (25-34 anos) em 2021 foi superior à de 2020 em 5,6 pp e ultrapassou a média da UE (47,5 %, em comparação com 41,2 %), estando já acima da meta da UE (45 %). A nível regional, a taxa varia entre 53,8 % na área metropolitana de Lisboa e 24,2 % nos Açores. Existe também uma divisão rural/urbana na taxa de conclusão do ensino superior (diferença de 17,8 pp), mas inferior à média da UE (21,8 %). As taxas também diferem consoante o país de origem dos alunos: em 2021, a taxa era mais alta para os alunos nascidos noutro país da UE (56,3 %), seguidos dos nascidos em Portugal (47,6 %), e dos nascidos noutro país estrangeiro (41,1 %). Em Portugal, a disparidade de género na taxa de conclusão do ensino superior a favor das mulheres é superior à média da UE (14,4 %, em comparação com 10,8 %). A percentagem de diplomados em CTEM no total de diplomados em 2020 foi de 27,8 % (quase idêntica à de 2015). No entanto, a percentagem de diplomados em TIC (2,6 %) duplicou desde 2015 (1,2 %), ao passo que a percentagem de diplomados em ciências naturais, matemática e estatística (6,2 %) se manteve ao nível de 2015.

Maior participação das instituições de ensino superior na melhoria de competências/requalificação dos jovens e dos adultos. Os programas Impulso Adultos e Impulso Jovem STEAM, ambos apoiados pelo PRR, foram concebidos para o ensino superior de nível inicial e de pós-graduação. Ajudam a dar resposta à recomendação específica por país de 2019³⁷ no sentido de melhorar as competências digitais da população e aumentar o número de diplomados em TIC.

As competências digitais estão na média da UE. Em 2022, Portugal ocupa o 14.º lugar entre os 27 países da UE na dimensão de capital humano do Índice de Digitalidade da Economia e da Sociedade, na média da UE³⁸, sendo que 55 % da população portuguesa possui competências digitais básicas ou mais do que básicas (média da UE: 54 %). A percentagem de especialistas em TIC empregados (4,7 %) é semelhante à média da UE (4,5 %), embora o nível de diplomados em TIC esteja abaixo da média (2,6 % face a 3,9 %). A percentagem de mulheres especialistas em TIC é de 21 %, a mesma que no ano passado, e situa-se acima da média da UE de 19 %.

As instituições de ensino superior necessitam de investimento em competências e capacidades digitais. Existe uma clara necessidade de formação pedagógica dos professores do ensino superior, a fim de tornar o ensino superior mais atrativo para os alunos e evitar o abandono escolar. Vários investigadores (Alarcão, 2015; Xavier & Leite, 2019) corroboraram esta necessidade. Alguns afirmam que os professores do ensino superior devem modernizar os seus métodos de ensino³⁹. A CNE⁴⁰ salienta que o PRR de Portugal não menciona medidas para integrar as competências tecnológicas e os recursos digitais nos processos de ensino e aprendizagem das instituições de ensino superior.

Anexo I: Fontes dos indicadores-chave

Anexo II: Estrutura do sistema de ensino