Education and Training Monitor 2024

1. Leren voor duurzame ontwikkeling

Scholen kunnen zelf beslissen hoe zij leren voor duurzame ontwikkeling (LfS) in hun onderwijsprogramma opnemen. Net zoals op andere gebieden is de rol van de nationale overheid op het gebied van leren voor duurzame ontwikkeling beperkt tot het vaststellen van de desbetreffende leerdoelen voor de basisschool en de onderbouw van de middelbare school. Leerdoel 39 voor de basisschool houdt bijvoorbeeld in dat leerlingen moeten leren “met zorg om te gaan met het milieu” (OCW, 2006). Scholen zijn verantwoordelijk voor het opnemen van deze leerdoelen in het onderwijsprogramma en in de pedagogische aanpak (Wet PO, 2024). Hun werkzaamheden worden ondersteund door een breed scala aan burgerinitiatieven, zoals het platform Leren voor Duurzame Ontwikkeling (lvdo.nl), dat lesmateriaal voor middelbare scholen, beroepsonderwijs en -opleiding en hogeronderwijsinstellingen aanbiedt, of Teachers for Climate (teachersforclimate.nl), een grassroot organisatie van onderwijsprofessionals die zich inzetten voor de opname van duurzaamheid in het onderwijsprogramma, de pedagogiek en de leeromgeving. In mei 2024 kondigde het Ministerie van Infrastructuur en Waterstaat een uitvoeringsplan voor leren voor duurzame ontwikkeling aan (IenW, 2024).

Ondanks een grote bereidheid hebben scholen te maken met verschillende uitdagingen bij het invoeren van leren voor duurzame ontwikkeling. Scholen melden problemen bij het vinden van geschikt lesmateriaal en goede voorbeelden van samenwerking met organisaties rond de school (Leren voor Morgen, 2022). Scholen richten zich in de eerste plaats op de onderdelen van het onderwijsprogramma die zijn opgenomen in de nationale gestandaardiseerde tests, terwijl het testen van het leren voor duurzame ontwikkeling zich in de beginfase van de ontwikkeling bevindt. Scholen hebben toegang tot diverse vormen van steun, advies en lesmateriaal; zij vinden het echter moeilijk om te bepalen wat van goede kwaliteit is. Er zijn geen beleidsmaatregelen of financiële stimulansen voor scholen om het leren voor duurzame ontwikkeling op te nemen in hun visie, strategieën en praktijken. Volgens de International Civic and Citizenship Education Study van 2022 (Schultz et al, 2023) bood slechts 19 % van de ondervraagde scholen al hun leerlingen in het tweede middelbaar de mogelijkheid om deel te nemen aan activiteiten die verband hielden met milieuduurzaamheid (EU-17: 48 %). In het ICCS-onderzoek scoorden Nederlandse leerlingen rond het EU-17 gemiddelde niveau wat betreft kennis over duurzame ontwikkeling.

Ondanks een grote bereidheid hebben scholen te maken met verschillende uitdagingen bij het invoeren van leren voor duurzame ontwikkeling. Scholen melden problemen bij het vinden van geschikt lesmateriaal en goede voorbeelden van samenwerking met organisaties rond de school (Leren voor Morgen, 2022). Scholen richten zich in de eerste plaats op de onderdelen van het onderwijsprogramma die zijn opgenomen in de nationale gestandaardiseerde tests, terwijl het testen van het leren voor duurzame ontwikkeling zich in de beginfase van de ontwikkeling bevindt. Scholen hebben toegang tot diverse vormen van steun, advies en lesmateriaal; zij vinden het echter moeilijk om te bepalen wat van goede kwaliteit is. Er zijn geen beleidsmaatregelen of financiële stimulansen voor scholen om het leren voor duurzame ontwikkeling op te nemen in hun visie, strategieën en praktijken. Volgens de International Civic and Citizenship Education Study van 2022 (Schultz et al, 2023) bood slechts 19 % van de ondervraagde scholen al hun leerlingen in het tweede middelbaar de mogelijkheid om deel te nemen aan activiteiten die verband hielden met milieuduurzaamheid (EU-17: 48 %). In het ICCS-onderzoek scoorden Nederlandse leerlingen rond het EU-17 gemiddelde niveau wat betreft kennis over duurzame ontwikkeling.

De situatie met betrekking tot leren voor duurzame ontwikkeling is beoordeeld door verschillende niet-gouvernementele organisaties. De eerste beoordeling van de activiteiten van scholen met betrekking tot leren voor duurzame ontwikkeling vond plaats in 2015 (Het Groene Brein, 2015). Hierop volgde een studie van een groep organisaties in 2022 (Leren voor Morgen, 2022), waarvan de belangrijkste conclusie was dat scholen veel initiatieven nemen en dat er een breed scala aan lesmateriaal beschikbaar is. De meeste activiteiten zijn echter ad hoc en maken geen deel uit van een schoolbrede aanpak. Hetzelfde netwerk publiceerde onlangs zijn eerste “Staat van het Duurzaam Onderwijs”, waarin werd beoordeeld in hoeverre scholen zich inzetten voor het leren voor duurzame ontwikkeling (Leren voor Morgen, 2024). In het verslag wordt vastgesteld dat leren voor duurzame ontwikkeling weliswaar op de agenda van verschillende ministeries, schoolbesturen en scholen staat, maar nog niet over de hele lijn in het onderwijssysteem is geïntegreerd.

Leren voor duurzame ontwikkeling wordt in beroepsonderwijs en -opleiding en het hoger onderwijs bevorderd aan de hand van verschillende initiatieven. Er is een website met alle onderwijsprogramma’s, nevenvakken en cursussen die verband houden met leren voor duurzame ontwikkeling (duurzamestudies.nl) in het hoger onderwijs. De website wordt beheerd door Studenten voor Morgen, een nationaal netwerk van studentenorganisaties die zich bezighouden met duurzaamheid. Het wordt gefinancierd door het netwerk Leren voor Morgen en Het Groene Brein, een netwerk van wetenschappers. Uit een recente studie waarin wordt nagegaan hoe leren voor de energietransitie en de circulaire economie terechtkomt in de onderwijsprogramma’s voor beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs, is gebleken dat, hoewel het aantal gerelateerde cursussen toeneemt, de meeste hiervan facultatief zijn (Het Groene Brein, 2021).

In het hoger onderwijs bestaat een mechanisme voor vrijwillige beoordeling. Het in 2012 gelanceerde programma “SustainaBul” heeft tot doel hogeronderwijsinstellingen te stimuleren en te ondersteunen om hun onderwijs duurzaam te maken. Het is zowel een netwerk als een benchmark. SustainaBul is een initiatief van Studenten voor Morgen, gefinancierd door de Goldschmeding Foundation en georganiseerd door het netwerk Leren voor Morgen, voor het uitwisselen van kennis en goede praktijken. De benchmark is gebaseerd op een enquête waarbij elke deelnemende instelling een op feiten gebaseerde zelfbeoordeling maakt, die vervolgens door een vergelijkbare instelling wordt beoordeeld. De enquête en de beoordeling hebben betrekking op vier thema’s: onderwijs, onderzoek, gebouwenbeheer en -exploitatie, en beste praktijken. De benchmark wordt jaarlijks opgesteld en er worden prijzen uitgereikt op jaarlijkse conferenties. Zo zijn er prijzen voor de beste presteerders (‘koplopers’), de beste nieuwkomers (‘kickstarters’) en de sterkste stijgers (’versnellers’). In 2024 namen vrijwel alle openbare hogeronderwijsinstellingen deel aan de benchmark (Studenten voor Morgen, 2024).

2. Voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang

De deelname aan voor- en vroegschoolse educatie en opvang (ECEC) vanaf drie jaar ligt boven het EU-gemiddelde. Vanaf de leeftijd van drie jaar neemt 93,0 % van de kinderen in Nederland deel aan ECEC, wat boven het EU-gemiddelde (92,5 %) ligt, maar onder het streefcijfer op EU-niveau voor 2030 (96 %). In 2023 bezochten veel kinderen onder de drie jaar formele voor- en vroegschoolse educatie en opvang (73,3 %, tegenover een EU-gemiddelde van 37,4 %), maar slechts 17 % nam meer dan 25 uur per week deel aan ECEC (EU: 26,8 %). Een bijzondere vorm van ECEC is de regeling voor voorschoolse educatie voor kansarme kinderen. Deze regeling is bedoeld om kinderen tussen tweeënhalf en vier jaar die het risico lopen op een vertraagde ontwikkeling te helpen, zodat zij een goede start kunnen maken op de basisschool. Uit een recente studie blijkt dat 30 % van de faciliteiten die deze regeling aanbieden te kampen heeft met personeelstekorten, wat overeenkomt op gemiddeld 25 % van het totale personeelsbestand (Bakker e.a., 2023). Op nationaal niveau zullen de tekorten tegen 2031 naar verwachting verder oplopen tot 7 700 personen, vijf keer zo hoog als het huidige niveau. Om de huidige en toekomstige tekorten aan te pakken, heeft de bevoegde minister van Sociale Zaken een aantal maatregelen aangekondigd, waaronder de invoering van een nieuw soort functie voor mensen zonder kwalificaties in combinatie met loopbaanontwikkeling, en het stimuleren van gekwalificeerde werknemers om meer uren te werken (SZW, 2024).

3. Schoolonderwijs

Het aandeel ondermaats presterende leerlingen is dramatisch gestegen in alle drie de domeinen die zijn getest in de PISA-enquête (Programme for International Student Assessment) van de OESO uit 2022, vergeleken met zowel 2012 als 2018. Terwijl het aandeel in 2012 op alle drie de domeinen onder het EU-streefcijfer voor 2030 (15 %) en ruim onder het EU-gemiddelde lag, was het in 2022 voor wiskunde en natuurwetenschappen bijna verdubbeld en voor leesvaardigheid zelfs 2,5 keer hoger dan in 2012. Op het gebied van wiskunde vonden de meeste stijgingen tussen 2018 en 2022 plaats (+11,6 procentpunt). Op het gebied van lezen en natuurwetenschappen was er sprake van een aanzienlijke stijging tussen 2012 en 2018 (+10,1 procentpunt voor lezen; +6,9 procentpunt voor de exacte vakken) en tussen 2018 en 2022 (respectievelijk +10,5 procentpunt en +7,3 procentpunt). Het aandeel ondermaatse prestaties blijft alleen voor wiskunde onder het EU-gemiddelde, ook na een stijging van het EU-gemiddelde. Wat de genderverschillend betreft, is alleen op het gebied van lezen sprake van een significante kloof, met 9,7 procentpunten meer jongens onder de ondermaats presterende leerlingen. Bijna de helft van de allochtone leerlingen presteert ondermaats op het gebied van wiskunde (48,5 %), terwijl dit aandeel onder autochtone leerlingen met in het buitenland geboren ouders aanzienlijk lager is (37,9 %). Over een periode van tien jaar daalden de gemiddelde prestaties op het gebied van lezen en wiskunde sterker dan gemiddeld in de EU (figuur 1). De verslechtering van de prestaties varieert aanzienlijk tussen de verschillende trajecten in het secundair onderwijs, waarbij voor leerlingen op de laagste niveaus de grootste daling van de testscores wordt waargenomen (Meelissen e.a., 2023).

Figuur 1: Ontwikkeling van de prestaties op het gebied van lezen, wiskunde en natuurwetenschappen, gemiddelde PISA-scores, 2003-2022

Sinds 2018 zijn de ondermaatse prestaties in alle kwarten van de socio-economische verdeling toegenomen, maar vooral onder kansarme leerlingen. Terwijl in 2018 slechts 26,1 % van de leerlingen uit het laagste kwart niet over basisvaardigheden op het gebied van wiskunde beschikte, ten opzichte van 5,3 % van de bevoorrechte leerlingen, zijn de percentages met 16 en 4,6 procentpunten toegenomen, tot respectievelijk 42 en 9,9 %. De socio-economische kloof is toegenomen met 11,3 procentpunten, tot 32,1 procentpunten, wat nog steeds lager is dan het EU-gemiddelde (37,2 procentpunten). In zijn landspecifieke aanbevelingen van 2024 heeft de Raad van de EU Nederland aanbevolen maatregelen te nemen om de basisvaardigheden te verbeteren, onder meer door lerarentekorten aan te pakken en kansarme scholen ondersteuning op maat te bieden (Raad van de EU, 2024).

Het aandeel best presterende leerlingen op het gebied van wiskunde en natuurwetenschappen behoort tot het hoogste in de EU Landen met een lager percentage ondermaatse prestaties hebben doorgaans ook een hoger aandeel best presterende leerlingen. Nederland lijkt een uitschieter, aangezien het hoogste aandeel best presterende leerlingen op het gebied van wiskunde combineert met een aandeel ondermaats presterende leerlingen dat slechts in de buurt komt van het gemiddelde (Europese Commissie, 2024). Hoewel het aandeel beste presteerders op het gebied van wiskunde sinds 2018 aanzienlijk is gedaald (-3 procentpunten), was het in 2022 bijna twee keer zo hoog als het EU-gemiddelde (15,4 % tegenover 7,9 %). Wat de natuurwetenschappen betreft, bleef het aandeel stabiel en is dat nu met 10,5 % een van de hoogste percentages in de EU (EU: 6,9 %). Voor lezen is het aandeel sinds 2018 met 2,1 procentpunten gedaald, maar blijft het boven het EU-gemiddelde (7,0 %; EU: 6,5 %). Wat de verschillen tussen jongens en meisjes onder de beste presteerders betreft, volgt Nederland de EU-trends: het aandeel jongens is 4,4 en 2,1 procentpunten hoger voor respectievelijk wiskunde en natuurwetenschappen, terwijl er voor lezen 2,3 procentpunten meer meisjes onder de beste presteerders zijn. Het percentage beste presteerders is het hoogste van de EU, zowel onder kansarme leerlingen (5,7 %; EU: 1,8 %) als onder bevoorrechte leerlingen (30,7 %; EU: 18,4 %).

De vroege indeling in trajecten kan de ongelijkheden vergroten. Nederlandse kinderen worden op de leeftijd van twaalf jaar ingedeeld in verschillende niveaus voor voortgezet onderwijs via selectie op basis van hun prestaties. Dit kan tot ongelijkheden leiden, aangezien leerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten maar met verschillende achtergronden op die manier niet altijd op hetzelfde onderwijsniveau terechtkomen (Onderwijsraad, 2021). De Onderwijsraad publiceerde in 2021 op een verzoek van de regering een advies over latere selectie. Om het onderwijs toegankelijker te maken, beval de Onderwijsraad aan de eindtoets in de basisschool af te schaffen en het selectiemoment uit te stellen tot na de eerste drie jaar van de middelbare school.

De verslechterende PISA-resultaten houden mogelijk verband met een sterke nadruk op nationale examens in het onderwijs. Aan het einde van de basisschool maken alle leerlingen een toets die wordt gebruikt om een advies op te stellen over welk niveau van het middelbaar onderwijs voor hen geschikt is. Ook aan het einde van het middelbaar onderwijs leggen de leerlingen gestandaardiseerde centrale examens af. Hoewel uit de PISA-enquête van 2018 een aanzienlijke daling in de prestaties van leerlingen bleek, bleven de resultaten van de nationale centrale examens aan het einde van de middelbare school stabiel. Er werd een speciale commissie ingesteld om deze ogenschijnlijk tegengestelde trends te interpreteren (Commissie Steur, 2019). De commissie merkte op dat met PISA en de nationale examens verschillende aspecten worden gemeten. Terwijl met de nationale examens de beheersing van het onderwijsprogramma door de leerlingen wordt beoordeeld, meet PISA hoe goed leerlingen hun vaardigheden en kennis kunnen toepassen op echte problemen. De motivatie van de leerlingen verschilt ook: terwijl PISA-tests vrijwillig zijn en er hierbij voor leerlingen weinig op het spel staat, levert de succesvolle aflegging van het verplichte nationale examen hen een diploma op. De commissie concludeerde dat scholen, leerlingen en ouders in de loop der jaren steeds meer belang gingen hechten aan de nationale examens, waardoor het onderwijs werd vernauwd en er een te grote nadruk werd gelegd op het behalen van goede toetsresultaten, “teaching to the test”. Dit leidde tot betere resultaten bij de nationale examens en slechtere prestaties bij internationale toetsen waarmee bredere vaardigheden worden gemeten.

Het welzijn van leerlingen is van grote invloed op hun prestaties. Ongeveer zeven op de tien leerlingen voelen zich thuis op school, wat overeenkomt met het EU-gemiddelde. Het gevoel erbij te horen wordt geassocieerd met een toename van de wiskundige prestaties van leerlingen met 16 punten (EU: 11) in PISA. 12,9 % van de deelnemende leerlingen gaf aan ten minste een paar keer per maand te worden gepest, het laagste percentage van de lidstaten (EU: 19,3 %). Regelmatig pesten wordt geassocieerd met een daling van de wiskundige prestaties van leerlingen met 22 punten (EU: 16).

Het tekort aan leerkrachten is een urgent probleem. Om de werkelijke omvang van het lerarentekort in te schatten, worden gegevens gecombineerd over vacatures en “verborgen vacatures”, d.w.z. wanneer een onderwijspost niet op de reguliere wijze wordt ingevuld. Volgens deze schattingen zijn de tekorten verder toegenomen ten opzichte van het voorgaande jaar. In het schooljaar 2022/2023 was er in het basisonderwijs een tekort aan leerkrachten van 9,7 % en een tekort aan schoolhoofden van 15,1 % (OCW, 2023c). De tekorten verschillen aanzienlijk naargelang van het aandeel kansarme leerlingen op school en tussen regio’s. Basisscholen in de vijf grootste steden hebben te kampen met de grootste tekorten (18 %, tegenover 8 % buiten deze steden), net zoals basisscholen voor speciaal onderwijs (12,1 %, tegenover 9,4 % in reguliere scholen) (Centerdata, 2024). In het middelbaar onderwijs is het tekort met gemiddeld 5,8 % iets lager. Steeds meer leerkrachten blijven lesgeven nadat zij de pensioengerechtigde leeftijd hebben bereikt. Ook de indienstneming van stagiair-leraren komt steeds vaker voor: in 2022/2023 had 28 % van de stagiair-leraren in het basisonderwijs en 20 % van de stagiair-leraren in het middelbaar onderwijs een baan. Het aantal beurzen voor de eerste opleiding van onderwijsgevenden voor mensen die eerder een andere baan hadden, bereikte in hetzelfde jaar een historisch hoogtepunt van meer dan 2 000. Met deze beurzen wordt het collegegeld gedekt voor het speciale studieprogramma van twee jaar voor kandidaat-leerkrachten die tegelijkertijd lesgeven op een school. Het aantal aanvragers van deze beurs is echter met ~3 % gedaald (Rijksoverheid, 2023a). In het Onderwijsakkoord van april 2022 heeft de regering zich ertoe verbonden jaarlijks 1,5 miljard EUR te investeren in de salarissen van leraren en ander personeel in het onderwijs.

Er werd een subsidie gecreëerd om personeelstekorten op regionaal niveau aan te pakken. In 2020 lanceerde de regering de regeling Regionale aanpak personeelstekort onderwijs om regionale samenwerking aan te moedigen tussen de partijen die betrokken zijn bij de eerste opleiding en de bij- en nascholing van leerkrachten, d.w.z. scholen, schoolbesturen, instellingen voor lerarenopleiding, vakbonden en gemeenten. Zij worden gevraagd “onderwijsregio’s” te vormen: partnerschappen die samen gemeenschappelijke oplossingen zoeken. Om voor een subsidie in aanmerking te komen, moet ten minste 50 % van de schoolbesturen, die ten minste een derde van het totale personeelsbestand van de regio vertegenwoordigen, actief bij het partnerschap betrokken zijn en moet het partnerschap ten minste één instelling voor lerarenopleiding omvatten. De onderwijsregio’s moeten eind 2024 het hele land bestrijken (Rijksoverheid, 2024).

Het percentage voortijdige schoolverlaters ligt onder het EU-gemiddelde, maar is in 2023 licht gestegen. Met 6,2 % ligt Nederland ver onder het EU-streefdoel (minder dan 9 %) voor voortijdige schoolverlaters, maar dit percentage is gestegen ten opzichte van het historisch lage aandeel van 2021 (5,1 %). Nationale gegevens over het aantal jongeren dat elk jaar van school gaat zonder een basiskwalificatie te hebben behaald, wijzen op een stijgende trend sinds het schooljaar 2017/2018, die slechts kort werd onderbroken tijdens de schoolsluitingen als gevolg van de pandemie. In de regionale aanpak voortijdig schoolverlaten 2020-2024 is als doel gesteld het aantal leerlingen dat het onderwijs tijdens een schooljaar verlaat, terug te brengen tot minder dan 20 000. In 2023/2024 waren dit 30 246 leerlingen, ongeveer evenveel als in het jaar ervoor, wat neerkomt op 2,4 % van alle leerlingen tot 23 jaar. Het aandeel in beroepsonderwijs en -opleiding is met 6,5 % veel hoger dan in het algemeen hoger secundair onderwijs (0,5 %). Op basis van de recente stijging heeft de regering in 2023 nieuwe maatregelen genomen om het aantal voortijdige schoolverlaters te verminderen (OCW, 2023d).

4. Beroepsonderwijs en -opleiding

Nederland streeft ernaar om zijn beroepsonderwijs en -opleiding inclusief, arbeidsmarktrelevant, toekomstbestendig en flexibel te maken. In 2022 lag het percentage leerlingen in het middelbaar onderwijs dat aan beroepsgerichte programma’s deelnam, aanzienlijk hoger dan het EU-gemiddelde (69,7 %, EU: 52,4 %)¹. In 2023 lag het percentage afgestudeerden van beroepsonderwijs en -opleiding dat werkplekleren heeft gevolgd, ruim boven het EU-gemiddelde (94,9 %; EU: 64,5 %). De arbeidsparticipatie onder recent afgestudeerden van beroepsonderwijs en -opleiding was bovendien hoog in 2023 (91,6 %; EU: 81,0 %)². In 2024 bracht Nederland zijn nationale uitvoeringsplan (Rijksoverheid, 2022) in lijn met de agenda “Samen Werken aan Talent” voor beroepsonderwijs en -opleiding voor de periode 2023-2027 (Rijksoverheid, 2023b). Het geactualiseerde nationale uitvoeringsplan is gericht op de volgende vier prioriteiten: i) het bevorderen van kansengelijkheid in en het inclusiever maken van beroepsonderwijs en -opleiding; ii) het verbeteren van de aansluiting tussen beroepsonderwijs en -opleiding en de arbeidsmarkt; iii) het zorgen voor hoogwaardig, toekomstbestendig beroepsonderwijs en -opleiding door middel van onderzoek en innovatie; en iv) het verbeteren van de flexibiliteit en het bevorderen van een cultuur van een leven lang leren in beroepsonderwijs en -opleiding. Specifieke maatregelen voor leerlingen in beroepsonderwijs en -opleiding zijn gericht op rekenvaardigheid, de beheersing van de Nederlandse taal en burgerschapscompetenties, en worden aangeboden als verplichte vakken.

De aanpassing van beroepsonderwijs en -opleiding aan de huidige en toekomstige dynamiek van de arbeidsmarkt zal worden ondersteund aan de hand van aanvullende maatregelen. Nederland past zijn programma’s voor beroepsonderwijs en -opleiding en leer-werktrajecten aan om tegemoet te komen aan de behoeften in verband met de groene transitie. Er worden talrijke certificaten van middelbaar beroepsonderwijs aangeboden met betrekking tot klimaat, energie en huisvesting, die toegankelijk zijn via het leertraject of leer-werktrajecten (Europees kwalificatiekader, niveaus 2, 3, 4). Er worden vakken voor leer-werktrajecten aangeboden over het installeren van laadstations en zonnepanelen en over het terugdringen van het gasverbruik (Van Wezel, 2023).

5. Hoger onderwijs

Het aantal studenten met een hogeronderwijsdiploma is een van de hoogste in de EU. Van de 25- tot en met 34-jarigen heeft 54,5 % een hogeronderwijsdiploma (EU: 43,1 %). Ook onder de niet in de EU geboren bevolking heeft een relatief hoog aandeel een hogeronderwijsdiploma (46,9 %; EU: 37,1 %). De arbeidsparticipatie van pas afgestudeerden van het tertiair onderwijs was in 2023 zeer hoog, namelijk 95,2 % (EU-gemiddelde: 87,7 %). Dit percentage is ook hoog voor recent afgestudeerden van beroepsonderwijs en -opleiding (91,6 %; EU: 81,0 %).

Nederlandse universiteiten zijn zeer aantrekkelijk voor internationale studenten. In 2022 had 13,1 % van de Nederlandse afgestudeerden in het hoger onderwijs een leermobiliteitservaring in het buitenland opgedaan³, meer dan het EU-gemiddelde van 10,9 %, maar ver onder het EU-streefcijfer van 23 %. Het percentage afgestudeerden dat hun diploma in het buitenland behaalt, bedraagt echter slechts 3 % (EU: 4,3 %). In 2022 was 24,4 % van de afgestudeerden in het hoger onderwijs in Nederland inkomend mobiel (afgestudeerden uit het buitenland die naar Nederland komen om te studeren) (EU: 8,7 %), waarmee het land het op twee na hoogste aandeel inkomende mobiele afgestudeerden in de EU heeft. De meesten van hen (61,9 %) waren afkomstig uit andere EU-landen, terwijl het gemiddelde aandeel inkomende mobiele afgestudeerden in de EU 30,0 % bedroeg.

Nederland probeert de internationalisering in het hoger onderwijs in bedwang te houden. Nederland heeft te maken met een toenemende internationalisering: studieprogramma’s worden geheel of gedeeltelijk in het Engels aangeboden en er is sprake van een grote instroom van internationale studenten. In de afgelopen tien jaar is het aantal internationale studenten op masterniveau meer dan verdubbeld, tot 27 % van alle masterstudenten in 2024 (figuur 2). Dit heeft aanleiding gegeven tot zorgen over het vaardigheidsniveau van studenten in het Nederlands en de toegankelijkheid van huisvesting en hoger onderwijs voor Nederlandse studenten. Uit de meest recente studie van Eurostudent blijkt dat het percentage bovenmatige uitgaven voor huisvesting⁴ in Nederland rond het gemiddelde van de Europese ruimte voor hoger onderwijs ligt. De reistijd van studenten die bij hun ouders wonen, is echter verreweg het langst (60 minuten, vergeleken met een gemiddelde van 45 minuten), wat erop duidt dat Nederlandse studenten mogelijk problemen hebben met het vinden van behoorlijke huisvesting dicht bij hun plaats van studie. In november 2023 verzocht de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de respectieve overkoepelende organisaties voor hogescholen en universiteiten om plannen voor “zelfbeheer” op te stellen. In februari 2024 presenteerden de universiteiten deze plannen om het aantal internationale studenten terug te dringen (UNL, 2024). Zij verbonden zich ertoe het aantal bachelorprogramma’s in het Nederlands te verhogen en het aantal nieuwe bachelorprogramma’s in het Engels te beperken, na te denken over welke programma’s die momenteel in het Engels worden aangeboden, volledig in Nederlandse programma’s kunnen worden omgezet, en wervingsactiviteiten op internationale beurzen te beperken. In maart 2024 presenteerden de hogescholen een vergelijkbaar plan (VH, 2024). Zij verbonden zich ertoe de aanmelding van internationale studenten voor economische programma’s te beperken tot het gemiddelde niveau van de afgelopen drie jaar, de wervingsactiviteiten op internationale beurzen te beperken en de beheersing van de Nederlandse taal onder studenten en docenten te verbeteren.

Figuur 2: Het aantal masterstudenten naar herkomst tussen 2011 en 2024

Nieuwe selectieprocedures geven aanleiding tot zorgen over ongelijkheid. Voor steeds meer hogeronderwijsprogramma’s en -instellingen — waaronder geneeskunde, psychologie, honorprogramma’s en hogescholen voor de vrije kunsten — worden niet alle inschrijvers toegelaten, maar selectieprocedures gebruikt. De Inspectie van het Onderwijs (Inspectie, 2023b) heeft gewaarschuwd dat dit tot ongelijkheid kan leiden. Op basis van een retrospectieve cohortstudie waarbij gebruik is gemaakt van microgegevens van meer dan 85 000 inschrijvers uit twee opeenvolgende academische jaren, hebben onderzoekers aangetoond dat studenten met een migratieachtergrond minder kans hebben om te worden toegelaten tot een hogeronderwijsprogramma waarvoor selectieprocedures worden gebruikt (Mulder e.a., 2023). In een schriftelijk antwoord (OCW, 2024b) onderstreepte de aftredende minister het belang van billijke selectieprocedures in het hoger onderwijs. Hij liet het aan de nieuwe regering om te beslissen hoe de belangstelling van studenten om zich in een programma van hun keuze te kunnen inschrijven enerzijds en de kwaliteit van het hoger onderwijs anderzijds in evenwicht kunnen worden gebracht.

6. Volwasseneneducatie

Nederland heeft een van de hoogste percentages deelname aan volwasseneneducatie in de EU. In 2022 nam 56,1 % van de bevolking van 25-64 jaar deel aan formele of niet-formele opleidingen⁵, het op een na hoogste percentage in de EU, dat ruim boven het EU-gemiddelde (39,5 %) en het EU-streefcijfer voor 2025 (47 %) lag. Dit deelnamepercentage is licht gestegen ten opzichte van 2016, toen het 64,1 % bedroeg. Wat de EU-streefdoelen voor 2030 betreft, scoort Nederland over het algemeen goed. Niettemin heeft Nederland nog steeds te kampen met vier aanhoudende uitdagingen: het verhogen van de deelnamepercentages; het bevorderen van werkplekleren; het uitbreiden van de toegang tot leermogelijkheden; en het bevorderen van een cultuur van een leven lang leren. Deze uitdagingen hebben met name betrekking op de groepen die het meeste baat zouden hebben bij een leven lang leren, zoals werklozen, mensen met lagere onderwijs- en vaardigheidsniveaus en mensen met flexibele contracten.

Een andere uitdaging is de verslechtering van basisvaardigheden, die de ontwikkeling van vaardigheden, de arbeidsproductiviteit en het concurrentievermogen belemmert. Specifieke acties op het gebied van basisvaardigheden en voor laagopgeleide volwassenen zijn opgenomen in het programma Tel mee met taal, dat in 2021 van start is gegaan en in het kader waarvan subsidies worden aangeboden aan onderwijsaanbieders, bibliotheken en werkgevers om laaggeletterdheid tegen te gaan. Daarnaast wordt met steun van het Nationaal Groeifonds geïnvesteerd in de verbetering van de regionale infrastructuur en het onderwijsaanbod voor laagopgeleiden. In juni 2024 is een nieuwe wet aangenomen (Wet NLQF, 2024), waarin het Nederlandse kwalificatieraamwerk is vastgelegd, aan de hand waarvan het niveau van opleiding, kwalificaties en competenties van werknemers, werkzoekenden en studenten beter kan worden beoordeeld. Zo moet het aanbod aan cursussen en opleidingen, ook in de vorm van niet-formeel onderwijs, transparanter worden. Dit moet mobiliteit en een leven lang leren eenvoudiger maken en mensen helpen bij het kiezen van de juiste cursus of opleiding.