Education and Training Monitor 2022

1. Key Indicators

Graphique 1: vue d’ensemble des indicateurs clés

Sources: Eurostat (UOE, EFT, COFOG); OCDE (PISA). Pour plus d’informations, voir l’annexe I et la boîte à outils de suivi. Remarques: les moyennes du rapport PISA 2018 pour l’Union en matière de compréhension de l’écrit n’incluent pas l’Espagne; l’indicateur utilisé (ECE) désigne les programmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance qui sont considérés par la classification internationale type de l’éducation (CITE) comme «éducatifs» et constituent donc le premier niveau d’éducation dans les systèmes d’éducation et de formation – niveau CITE 0; l’indicateur d’équité montre l’écart dans la proportion d’élèves ayant une maîtrise insuffisante en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences (combinées) parmi les élèves âgés de 15 ans entre les quartiles inférieur et supérieur de l’échelle socio-économique; b = rupture de série, p = données provisoires, u = fiabilité faible, : = non disponible, 09 = 2009, 13 = 2013, 18 = 2018, 20 = 2020.

Graphique 2: positionnement par rapport aux meilleurs et aux moins bons

2. Gros plan sur l’équité dans l’éducation

Les résultats scolaires des élèves dépendent considérablement de leur milieu socio-économique. Les études internationales ont montré à plusieurs reprises qu’en France, le milieu socio-économique détermine les performances scolaires davantage que dans d’autres pays (OECD, 2019a). À l’échelle de l’Union, la France est le quatrième pays dans lequel les performances en matière de compréhension de l’écrit sont le plus influencées par le statut socio-économique (ce facteur explique 17,5 % de l’écart dans les résultats pour la compréhension de l’écrit). En mathématiques également, les écarts de performance sont importants entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés (DEPP, 2022a). L’accès à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance en dessous de l’âge de 3 ans dépend considérablement du milieu socio-économique des parents (voir la section 3). La Cour des comptes française a conclu que la promesse du système éducatif visant à réduire les inégalités socio-économiques n’a pas été remplie (Cour des Comptes, 2021b). En juin 2022, le Conseil de L’UE a recommandé à la France d’«[élever] le niveau des compétences de base, [...] en améliorant les acquis d’apprentissage de l’ensemble des étudiants, notamment en adaptant les ressources et les méthodes aux besoins des élèves et des écoles défavorisés et en améliorant les conditions de travail et la formation continue des enseignants» (Council of the European Union, 2022).

De l’éducation et l’accueil de la petite enfance à l’enseignement supérieur, le gouvernement français prend des mesures pour lutter contre les inégalités. La France se concentre principalement sur des mesures fondées sur la délimitation géographique (zones d’éducation prioritaires), combinées à des systèmes mettant l’accent sur la motivation et le mérite individuels. Ces systèmes (en partie soutenus par la facilité pour la reprise et la résilience) comprennent le programme de tutorat Cordées de la réussite, les internats d’excellence et le soutien pour entrer dans des établissements d’enseignement supérieur très sélectifs (comme le Cycle Pluridisciplinaire d’Études Supérieures ¹ récemment créé). Ces systèmes ciblent souvent directement les jeunes défavorisés ou encouragent leur participation à ces programmes. Des mesures supplémentaires ont récemment mis l’accent sur les premières années: l’âge de scolarité obligatoire a été abaissé à 3 ans et la taille des classes a été fortement réduite dans certains niveaux et établissements (voir la section 2). Lors de la pandémie de COVID-19, les écoles sont restées plus longtemps ouvertes ou partiellement ouvertes en France que dans d’autres pays, avec des effets potentiellement positifs. Les premières recherches suggèrent que les inégalités et les moins bons résultats n’ont été que temporairement aggravés par la pandémie et qu’ils ont retrouvé le niveau d’avant la pandémie peu après la réouverture des écoles (DEPP, 2022a). Différents dispositifs ont été mis en place pour réduire les écarts socio-économiques en matière de performance, tels que le soutien aux devoirs («Devoirs faits») et les écoles d’été («Vacances apprenantes») et les 200 cités éducatives dans les zones défavorisées en faveur des jeunes âgés de 0 à 25 ans.

Graphique 3: pourcentage d’élèves ayant un niveau de connaissances et de compétences satisfaisant ou très bon selon le statut social de l’école, 2021

Néanmoins, trouver le dosage approprié de mesures reste un défi. La prudence s’impose lorsqu’il s’agit d’affecter des fonds supplémentaires en faveur de certaines zones géographiques, telles que les zones d’éducation prioritaires. Il se pourrait que des groupes défavorisés en dehors de ces zones ne soient pas couverts et la stigmatisation accroît généralement la ségrégation. Les écoles situées dans des zones prioritaires pourraient être moins attrayantes pour les enseignants; par conséquent, le personnel de ces écoles pourrait être moins expérimenté ou moins qualifié (Bakelants, Nicaise, Vandevoort, & Verelst, 2020). Ce constat est cohérent avec d’autres études indiquant qu’en France également, des enseignants moins expérimentés travaillent souvent dans des écoles défavorisées (OECD, 2022). Les chercheurs ont constaté que le financement fondé sur le profil des élèves pourrait avoir moins d’effets négatifs et que les systèmes combinant affectation spécifique et affectation libre des fonds sont les plus efficaces (Bakelants, Nicaise, Vandevoort, & Verelst, 2020). Toutefois, les écoles ont peu d’autonomie pour gérer les fonds au niveau local. La Cour des comptes française a également mis en évidence l’autonomie des écoles comme vecteur important pour davantage d’égalité, lorsqu’elle est associée à la responsabilité et à la transparence (Cour des Comptes, 2021b). Bien que l’autonomie des écoles reste très limitée, des projets pilotes sont bel et bien lancés: à Marseille, 59 écoles ont été sélectionnées pour bénéficier d’une plus grande autonomie en matière de pédagogie et de recrutement. Ce projet pilote devrait être mis en œuvre à l’échelle nationale.

3. Éducation et accueil de la petite enfance

Les enfants de moins de 3 ans participent de plus en plus à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance, mais il existe d’importantes disparités socio-économiques. En 2020, 57,2 % des enfants de moins de 3 ans fréquentaient des structures officielles d’accueil ou d’éducation (plus que la moyenne de l’UE, qui était de 32,3 %), soit 6,4 points de pourcentage (pp) de plus qu’en 2019. Même si la fréquentation des enfants exposés au risque de pauvreté et d’exclusion a augmenté plus rapidement (+ 9,5 pp) que celle des enfants ne présentant pas un tel risque (+ 6 pp), l’écart entre les deux groupes d’enfants figure parmi les plus élevés de l’UE, avec 40,6 pp (voir le graphique 4). Il existe un soutien pour les familles à faibles revenus; toutefois, le système de soutien peut être difficile à comprendre (CESE, 2022). Environ 80 % des familles vivant en dessous du seuil de pauvreté n’ont pas recours aux services de garde d’enfants, même si leurs enfants pourraient tirer le meilleur parti de services de garde d’enfants de qualité (Cnaf et. al., 2021). Les enfants de familles ukrainiennes bénéficiant d’une protection temporaire peuvent profiter d’une place gratuite, en fonction des disponibilités. Un plan de formation du personnel sera financé en 2022 (plan de formation Enfance=Égalité) afin d’aider le personnel éducatif à acquérir des connaissances dans les domaines où des inégalités pourraient se manifester, comme le développement du langage, la nutrition ou la prévention des stéréotypes (Ministère des Solidarités et de la Santé, 2022).

Figure 4: participation des enfants de moins de 3 ans aux structures officielles d’accueil ou d’éducation par AROPE, 2020 (%)

Les parents peuvent rencontrer des difficultés pour trouver une place dans la structure de garde de leur choix, alors qu’un droit opposable à l’acceuil du jeune enfant est à l’examen. Selon les estimations officielles, 200 000 places supplémentaires sont nécessaires en France. Entre 2018 et 2022, 30 000 places étaient censées ouvrir (Government of France & Cnaf, 2018), mais seules 40 % d’entre elles ont été créées. Selon les estimations, près d’un quart des parents n’obtiennent pas de place dans le type de garde d’enfants de leur choix, surtout s’ils ont opté pour une crèche (par opposition à des modes de garde plus individuels) (Damon & Heydemann, 2021). En France, contrairement à certains autres pays européens ², les parents n’ont aucun droit à une place pour leurs enfants de moins de 3 ans, malgré des possibilités limitées de congé parental rémunéré. La commission d’experts «1000 premiers jours de l’enfant», mise en place par le gouvernement français en 2019, a recommandé l’instauration d’un droit opposable à l’acceuil du jeune enfant et d’un congé parental de 9 mois (Ministère des Solidarités et de la Santé, 2020). Les discussions politiques sur un droit opposable se poursuivent, mais jusqu’ici sans résultat. Toutefois, dans certaines conditions et en fonction de la disponibilité des places, les enfants âgés de 2 ans peuvent être admis à l’école maternelle.

Les pénuries de personnel et les qualifications restent des problèmes importants. La pandémie de COVID-19 a aggravé les pénuries de personnel de puériculture, les conditions de travail étant devenues plus difficiles et les rotations de personnel ayant augmenté. Dans certains cas, les capacités existantes en matière d’accueil de la petite enfance ne peuvent pas être pleinement utilisées en raison d’une pénurie de personnel (CESE, 2022). Étant donné que les collectivités locales jouent un rôle important dans l’organisation de l’accueil de la petite enfance, l’association des maires de France a tiré la sonnette d’alarme concernant les pénuries de personnel, en indiquant qu’il fallait créer davantage de places dans la formation initiale du personnel et que les exigences en matière de qualifications ne devraient pas être revues à la baisse (Association des maires de France, 2022). En novembre 2021, le gouvernement français a créé un groupe de travail chargé de trouver des solutions à court et à long terme aux pénuries de personnel et de renforcer l’attrait des professions du secteur de la petite enfance ³. Parmi les suggestions formulées jusqu’à présent figurent: une meilleure anticipation des besoins en personnel actuels et futurs et la garantie d’un nombre suffisant de places dans la formation initiale; l’augmentation des salaires et un meilleur suivi des conditions de travail; l’amélioration de la formation continue; et la création de possibilités de transition entre les différentes professions de la petite enfance (Comité de filière 'petite enfance', 2022).

Plusieurs réformes visent à relever les défis qui se posent dans le secteur. Les réformes adoptées en 2021 définissent davantage les rôles et les responsabilités des différents types d’établissements du secteur de la petite enfance, y compris de leurs directeurs et de leur personnel (French Republic, 2021). Les dispositions visent également à remédier aux pénuries de personnel en permettant aux établissements d’accueil de la petite enfance de fonctionner temporairement au-dessus de leur capacité (à 115 % sous certaines conditions). Certaines organisations syndicales craignent que de telles dispositions ne nuisent à l’image de la profession et à la qualité de l’accueil des jeunes enfants (Collectif Pas de bébés à la consigne, 2022). Une proposition du gouvernement (Government of France, 2022) visant à promouvoir les professions du secteur de la petite enfance auprès des personnes ayant des difficultés à accéder au marché du travail (comme les chômeurs de longue durée) s’est heurtée au scepticisme de certains professionnels (FNEJE, 2022).

Pour les enfants de plus de 3 ans, l’inscription à l’école maternelle est obligatoire et presque universelle. Avec un taux de participation de près de 100 % depuis 2015, la France est en tête des statistiques d’inscriptions dans l’UE, avec l’Irlande. Depuis 2019, l’inscription est obligatoire, car l’âge scolaire a été abaissé à 3 ans. La commission de la culture et de l’éducation du Sénat français a déclaré que cette réforme devait s’accompagner de mesures supplémentaires axées sur l’amélioration de la qualité, étant donné que la participation était déjà presque universelle. La commission a proposé de se concentrer sur la formation du personnel et sur l’évaluation des conditions et de la qualité de l’accueil (Billon, Brisson, & Monier, 2022).

4. Enseignement scolaire

La tendance à la baisse observée au cours de la dernière décennie en ce qui concerne le décrochage scolaire se poursuit. Avec 7,8 % en 2021, le taux de décrochage scolaire était inférieur à la moyenne de l’UE (9,7 %). Toutefois, l’objectif de moins de 9 % fixé au niveau de l’UE n’a été atteint que pour les filles (6,1 %), pas encore pour les garçons (9,6 %). Cet écart de 3,5 pp entre les garçons et les filles est conforme à la moyenne de l’UE (garçons: 11,4 %, filles: 7,9 %).

Les résultats en mathématiques sont préoccupants, en particulier en raison de grandes inégalités. Dans une plus large mesure que pour les autres matières, l’enseignement des mathématiques ne permet pas de compenser les différences socio-économiques des élèves et de transmettre un niveau élevé de connaissances, même aux meilleurs élèves (DEPP, 2021a). Les résultats globaux des élèves français dans l’étude Trends in International Mathematics and Science Study de 2019 (étude internationale consacrée aux mathématiques et aux sciences) étaient les plus faibles de l’ensemble des 22 États membres de l’UE participants et dépendaient fortement du milieu socio-économique des élèves. En outre, seuls 41 % des étudiants les plus favorisés ont atteint un niveau de performance élevé, contre 61 % dans l’ensemble de l’OCDE. Parallèlement, le nombre d’heures d’enseignement des mathématiques dans les écoles primaires est le deuxième plus élevé de l’UE et reste relativement élevé également dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (European Commission/EACEA/Eurydice, 2022a) ⁴, ce qui soulève des doutes quant à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement des mathématiques.

La pénurie d’enseignants et la mise en œuvre des réformes exercent une pression supplémentaire sur l’enseignement des mathématiques, tandis que des efforts visant à suivre les résultats des élèves sont déployés. À la suite de la réforme du baccalauréat de 2018, les mathématiques sont devenues une matière facultative dans l’enseignement secondaire supérieur général (lycée) pour les élèves qui ne se spécialisent pas dans les sciences. Compte tenu de la proportion élevée d’élèves qui ont arrêté les mathématiques, cette partie de la réforme a été retirée: à partir de 2022/23, 1,5 heure hebdomadaire de mathématiques sera ajoutée au tronc commun des étudiants qui ne se spécialisent pas dans les sciences. Parallèlement, à la suite de l’examen national d’accès à la profession d’enseignant de 2021 (Capes) pour les mathématiques, tous les postes vacants n’ont pas pu être pourvus ⁵. Tous les élèves de certains niveaux passent des épreuves nationales régulières permettant de diagnostiquer les difficultés des élèves et de mesurer les performances du système éducatif. Dans un rapport sur le plan d’action national de 2018 concernant les mathématiques ⁶ , il a été conclu que les objectifs du plan n’étaient pas encore atteints (les acquis d’apprentissage des élèves ne se sont pas encore considérablement améliorés), mais que la participation à la formation continue des enseignants a augmenté (IGÉSR, 2022), notamment grâce à une stratégie de formation nationale au niveau de l’école primaire qui privilégie les modes d’apprentissage interactifs et les échanges entre enseignants.

La Cour des comptes française a formulé des recommandations visant à améliorer le système scolaire et a souligné la faible efficience des dépenses consacrées à l’éducation. La Cour s’est interrogée sur l’efficience des dépenses publiques consacrées à l’éducation: les résultats scolaires se sont détériorés au cours des dernières décennies, tandis que les dépenses par élève ont augmenté (Cour des Comptes, 2021b). La Cour a proposé de se concentrer sur l’autonomie scolaire et sur les enseignants afin d’améliorer les résultats du système scolaire et de réduire les inégalités. Concrètement, les auditeurs ont recommandé de donner aux chefs d’établissement davantage de pouvoir de décision, y compris à l’égard de leur personnel, par exemple en ce qui concerne le recrutement et l’évaluation. En règle générale, les écoles sont principalement des organes d’exécution avec peu de marge de manœuvre, ou, parfois, elles ne disposent pas des outils leur permettant d’utiliser les pouvoirs décisionnels existants. La Cour a également estimé qu’il était essentiel de mieux reconnaître les tâches autres que l’enseignement. Si ces tâches sont essentielles à la réussite de l’école et des élèves, elles ne sont pas suffisamment prises en considération dans les heures travaillées, sauf, dans une certaine mesure, dans l’enseignement prioritaire.

Une première série d’évaluations des écoles a été réalisée à l’échelle nationale. Depuis 2020, l’ensemble des écoles font l’objet d’une évaluation externe tous les cinq ans, combinée à une autoévaluation. Après le premier cycle d’évaluation en 2020/2021, le conseil d’évaluation de l’École a recommandé aux écoles de mieux utiliser les données existantes (par exemple, en ce qui concerne les résultats, l’absentéisme ou le redoublement) afin d’améliorer les choix pédagogiques et les résultats des élèves, ainsi que d’examiner les différents facteurs d’inégalité en matière d’éducation. Il a recommandé aux autorités locales (académies) d’encourager l’innovation et l’expérimentation dans les écoles et a constaté, de manière générale, que les écoles avaient besoin d’une plus grande marge de manœuvre pour donner suite à ses recommandations (Conseil d’Évaluation de l’École, 2022).

La réduction de la taille des classes dans les écoles maternelles et primaires publiques défavorisées s’est poursuivie. La réduction de la taille des classes (« dédoublement ») a été progressivement mise en œuvre à partir de 2017. Cet objectif est à présent atteint pour les deux premières années de primaire dans les zones d’éducation prioritaires (REP et REP+), tandis que la réduction de la taille des classes de grande section de maternelle se poursuivra jusqu’en 2023. Le service statistique du ministère de l’éducation a constaté que cette réduction ne conduisait pas à une augmentation de la taille des classes ailleurs, par exemple dans les niveaux de la même école non concernés par la mesure, ou dans les écoles situées en dehors des zones prioritaires (comme dans les zones rurales). Depuis 2020, la taille des classes est limitée à 24 élèves dans toutes les écoles en France, dans les trois niveaux mentionnés, ce qui permet également d’éviter les effets négatifs. Dans les zones rurales, le déclin démographique est le principal facteur à l’origine de la réduction de la taille des classes (DEPP, 2022b).

Des mesures d’accompagnement pourraient améliorer l’efficacité de la réforme de la taille des classes. Le Sénat français a soulevé la question de savoir si les améliorations des acquis d’apprentissage justifiaient les coûts élevés de la réforme. Dans son rapport, le Sénat rappelle également que les élèves ont besoin d’un soutien lorsqu’ils retournent dans une classe de taille normale en troisième année de primaire et qu’un nombre important d’enseignants supplémentaires sont nécessaires (Billon, Brisson, & Monier, 2022). Outre la taille des classes, les pédagogies et les pratiques d’enseignement doivent rester au centre des préoccupations: les enseignants ont besoin d’être formés sur la manière d’offrir des possibilités d’apprentissage différenciées.

La nécessité d’améliorer la formation continue des enseignants est reconnue et une réforme a été mise en place. La réforme scolaire de 2019 oblige tous les enseignants à participer à la formation continue, qui est moins développée en France que dans d’autres pays (OECD, 2019b). Depuis janvier 2022, de nouveaux centres de formation du personnel de l’enseignement (écoles académiques de la formation continue) ont ouvert leurs portes. L’objectif est de renforcer la formation en tenant mieux compte des besoins du personnel de l’enseignement (personnel administratif, enseignants, personnel de santé, etc.). L’offre de formation sera progressivement élargie au cours de l’année 2022. Par l’intermédiaire de son instrument d’appui technique, la Commission européenne soutient le ministère de l’éducation dans la mise en place et le suivi des nouveaux centres de formation.

5. Enseignement et formation professionnels et apprentissage des adultes

À la suite de la pandémie de COVID-19, le gouvernement français a considérablement investi dans l’enseignement et la formation professionnels (EFP). Il a accordé des subventions à l’embauche pour les contrats d’apprentissage et les contrats de professionnalisation et a aidé les étudiants de l’EFP. En 2021, 733 200 nouveaux contrats d’apprentissage (+ 38 % par rapport à 2020) et 120 600 contrats de professionnalisation (+ 7 % par rapport à 2020) ont été signés ^7,8. Ces investissements, en partie financés par le plan pour la reprise et la résilience de la France, ont contribué à une augmentation importante du nombre d’étudiants dans le système d’EFP. En comparaison avec d’autres pays, la proportion d’élèves de l’enseignement secondaire supérieur inscrits dans l’EFP ⁹ était relativement faible (39,3 % en 2020, contre 48,7 % en moyenne dans l’UE).

Les premières évaluations montrent que les personnes plus qualifiées ont davantage bénéficié des investissements que les groupes les plus fragiles. La Cour des comptes a souligné que ce sont essentiellement des étudiants et des personnes en situation moins vulnérable sur le marché du travail qui ont bénéficié des investissements dans le système d’apprentissage (Cour des Comptes, 2022). Malgré l’incidence positive à court et à moyen terme de ces investissements, un suivi étroit et une évaluation plus approfondie de ces mesures resteront importants. La refonte du contrat d’engagement jeune, qui vise à soutenir l’accès des jeunes à l’éducation, à la formation ou à l’emploi, peut également contribuer à améliorer leur accès au système d’EFP.

À la suite de la réforme du système d’apprentissage de 2018, les mécanismes de soutien financier ont changé. En 2019, France Compétences, un nouvel organe, a repris la gouvernance des systèmes d’apprentissage ainsi que d’éducation et de formation tout au long de la vie. Depuis janvier 2020, les centres de formation des apprentis bénéficient d’un soutien financier sur la base d’un coût par contrat défini au niveau des secteurs professionnels. Ce changement important a eu une incidence sur le fonctionnement du système d’apprentissage. Bien qu’une majorité de centres aient fait état d’une incidence positive de la réforme, certains d’entre eux ont rencontré des difficultés économiques en 2020, et un tiers d’entre eux ont souligné le niveau insuffisant du soutien financier par contrat (France Compétences, 2021). Notamment en raison de l’incidence de la COVID-19 et des mesures adoptées pour protéger les entreprises françaises de la pandémie, l’objectif d’équilibre budgétaire de France Compétences pour 2022 n’a pas été atteint. Un soutien financier public supplémentaire a été accordé pour aider le système d’apprentissage, y compris au titre de la facilité pour la reprise et la résilience. Le gouvernement prévoit de mettre en place des mesures visant à assurer l’équilibre budgétaire de France Compétences (voir ci-dessous).

Par rapport à l’UE, la France obtient des résultats relativement bons en matière d’accès à l’éducation et à la formation tout au long de la vie. Quelque 11 % des adultes ont participé à une formation en 2021, mais ce taux n’était que de 4,2 % pour les adultes peu qualifiés (premier cycle de l’enseignement secondaire au maximum), ce qui correspond à la moyenne de l’UE ¹⁰. La crise de la COVID-19 a eu une incidence négative sur l’accès général au perfectionnement et à la reconversion professionnels ¹¹. Dans le cadre de l’objectif fixé pour 2030 en matière de participation des adultes à l’éducation et à la formation sur une année (un nouvel indicateur pour lequel les données ne seront disponibles que l’année prochaine), la France a fixé un objectif national de 65 %, ce qui est supérieur à l’objectif de 60 % pour l’UE. Compte tenu du taux d’emploi plus faible des adultes peu qualifiés (52,3 % en 2021 contre 53,7 % en 2019) ¹², il est essentiel d’aider ces derniers à accéder à des possibilités de perfectionnement et de reconversion professionnels à la suite de la COVID-19. Par conséquent, il importe toujours d’évaluer et d’améliorer la qualité des mesures de perfectionnement et de reconversion professionnels ainsi que leur pertinence au regard du marché du travail.

Le déploiement de possibilités d’apprentissage à grande échelle s’est poursuivi, mais la participation des adultes peu qualifiés et l’accès aux qualifications doivent être améliorés. Depuis son lancement en 2018, le plan d’investissement dans les compétences avait soutenu plus d’un million de formations à la fin de 2020. En 2021 et 2022, un nombre similaire de formations devrait être financé. Malgré ces investissements importants, les adultes peu qualifiés restent désavantagés en ce qui concerne l’accès aux possibilités de perfectionnement et de reconversion professionnels, et ils bénéficient généralement moins de formations débouchant sur des qualifications. Les participants ont souvent fait état d’un manque d’orientations appropriées pendant et après les formations, en particulier au cours de la crise de la COVID-19 (DARES, 2021b). De même, le programme de perfectionnement et de reconversion professionnels FNE-Formation a principalement profité aux catégories de travailleurs plus avantagées, comme l’ont montré les précédentes évaluations de la Cour des comptes, soulignant la nécessité de se concentrer sur les adultes peu qualifiés (Cour des Comptes, 2021a). Des investissements importants dans le système d’éducation et de formation tout au long de la vie ont été réalisés dans le cadre du plan pour la reprise et la résilience, y compris l’adaptation du programme FNE-Formation afin de soutenir la formation des travailleurs exerçant une activité partielle. Les résultats et les effets de cette adaptation doivent encore faire l’objet d’une évaluation.

Le recours aux comptes de formation individuels a rapidement augmenté depuis la réforme de 2018. Les statistiques font état d’une utilisation accrue par les travailleurs occupant des postes autres que des postes d’encadrement (DARES, 2021a). Il n’existe actuellement pas de données disponibles sur l’accès des adultes peu qualifiés à la formation par l’intermédiaire du compte de formation individuel. Un rapport sur l’incidence de la réforme recommande de limiter les coûts du compte de formation individuel pour France Compétences afin de contribuer à son équilibre budgétaire (Inspection générale des finances & inspection générale des affaires sociales, 2020). Ces recommandations comprennent l’introduction d’une contribution financière des salariés lors de l’achat de formations par l’intermédiaire de leur compte de formation individuel et la fixation d’un plafond concernant le niveau des coûts payés pour celles-ci. Compte tenu des effets de la crise de la COVID-19 sur les perspectives financières de France Compétences, des mesures devraient être prises pour assurer la viabilité du système.

6. Enseignement supérieur

Le taux de diplômés de l’enseignement supérieur est élevé, mais certaines disparités existent. En 2021, plus de 50 % des 25-34 ans étaient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, tant les hommes (46 %) que les femmes (54,2 %) atteignant l’objectif de 45 % au niveau de l’UE. L’écart entre les hommes et les femmes est plutôt faible par rapport au niveau européen. Toutefois, l’écart entre les zones rurales et urbaines, qui s’élève à 22,2 pp, est légèrement supérieur à la moyenne de l’UE (21,8 pp). En 2021, 83,7 % des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 20 à 34 ans avaient un emploi, un pourcentage légèrement inférieur à la moyenne de l’UE (84,9 %).

Diverses initiatives visent à rendre plus équitable l’accès aux établissements d’enseignement supérieur les plus sélectifs. La proportion d’étudiants défavorisés dans les établissements d’enseignement supérieur les plus prestigieux (grandes écoles) reste faible: 9 % en 2016-2017 contre 20 % des étudiants de l’enseignement supérieur de manière générale (IPP, 2021). Un rapport publié par les grandes écoles présente les efforts déployés par ces dernières pour s’ouvrir à un public plus diversifié sur le plan social et géographique: à différents degrés, ces efforts se concentrent sur la sensibilisation dans les écoles secondaires (par exemple au moyen de programmes de tutorat pour les élèves défavorisés), sur l’adaptation des pratiques de sélection, sur l’accompagnement des étudiants défavorisés tout au long de leurs études et sur la sensibilisation de tous les élèves aux avantages de la diversité sociale (Conférence des Grandes Écoles, 2022). En 2019, le gouvernement français a pris la décision de remplacer la prestigieuse École nationale d’administration (ENA) par l’Institut national du service public (INSP), qui a ouvert ses portes en janvier 2022. Le nouvel institut prend des mesures spécifiques pour diversifier le corps étudiant, telles qu’une révision des examens d’entrée en vue d’aider les étudiants défavorisés à réussir.

L’investissement dans l’enseignement supérieur est lié à des objectifs d’équité. Les dépenses consacrées à l’enseignement supérieur sont restées globalement stables entre 2013 et 2018, avec 1,23 % du PIB en 2018, contre 1,19 % en moyenne dans l’UE (European Commission/EACEA/Eurydice, 2022b). Il est prévu que France Relance investisse 7,8 milliards d’euros dans l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation; elle devrait également bénéficier du soutien de la facilité pour la reprise et la résilience de l’UE. Certaines mesures visent en particulier à améliorer l’expérience des étudiants à l’université et à soutenir leurs frais de subsistance, telles que l’augmentation des admissions dans l’enseignement supérieur, la rénovation écologique des bâtiments, la numérisation de l’enseignement supérieur, le renforcement des prêts aux étudiants garantis par l’État ainsi que des programmes de tutorat et de sensibilisation (MESRI, 2021). La France est l’un des rares pays de l’UE (avec l’Italie) où le financement public des établissements d’enseignement supérieur est lié à la réalisation d’objectifs d’équité, tels que l’élargissement de l’accès aux étudiants ayant un statut socio-économique faible, un handicap ou des besoins éducatifs particuliers, ou provenant de zones géographiques particulières, comme les territoires français d’outre-mer (European Commission/EACEA/Eurydice, 2022b).

Annexe I: sources des indicateurs clés

Annexe II: structure du système éducatif