Rapport par pays

1. Éducation dans les STIM

La faible offre de spécialistes des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) représente un défi pour la productivité de la Belgique. La proportion d’étudiants inscrits dans des disciplines STIM dans l’enseignement supérieur était de 18,7 % en 2023, l’une des plus faibles de l’UE (26,9 % en moyenne). L’intérêt s’accroît, en particulier pour les programmes d’ingénierie et de technologies de l’information et de la communication (TIC), ce qui se traduit par une augmentation de 28 % du nombre d’étudiants dans les STIM depuis 2015 (+ 9,2 % de la population étudiante totale). Dans le domaine des TIC, les étudiants ont vu leur nombre doubler (passant de 12 000 à 24 000) par rapport à 2015, mais au niveau du doctorat, ils ne représentent que 0,6 % de l’ensemble des étudiants (116), ce qui est le taux plus faible de l’UE (3,8 %) et loin de l’objectif proposé par l’UE, à savoir 5 %. Dans l’EFP de niveau intermédiaire, moins de trois étudiants sur dix étaient inscrits dans des disciplines STIM (27,7 %), contre une moyenne de l’UE de 36,3 % en 2023. La faible offre de diplômés dans le domaine des STIM à tous les niveaux de qualification, mais en particulier de ceux qui possèdent des compétences élevées, entrave la croissance de la productivité. Les deux tiers des offres d’emploi en Belgique devraient nécessiter des qualifications de haut niveau (CEDEFOP, 2025), notamment les professions liées à la transition écologique (Barslund et al., 2024). Une augmentation de 10 % de la proportion de spécialistes diplômés de l’enseignement supérieur dans le domaine des STIM dans une entreprise manufacturière typique entraînerait un gain de productivité de 20 % (Bijnens et Dhyne, 2021). À l’heure actuelle, la Belgique ne dispose pas d’un mécanisme de prévision des compétences en STIM. La Flandre élabore actuellement un cadre intégré de veille stratégique sur les compétences pour la région, qui doit être mis en œuvre en 2026 (OCDE, 2024b).

Dans l’enseignement supérieur, les femmes sont sous-représentées dans les STIM , mais elles sont de plus en plus nombreuses à s’inscrire dans des programmes TIC. Dans l’EFP initial de niveau intermédiaire dans les disciplines STIM, près d’un étudiant sur quatre est une femme (23,2 %), ce qui est proche de l’objectif d’au moins 25 % proposé par l’UE (UE : 15,4 % en 2023). Dans l’enseignement supérieur, 26,8 % seulement des étudiants en STIM sont des femmes, contre 32,2 % dans l’UE (2023). Dans le domaine des TIC, les femmes ne représentent que 14,9 % des étudiants inscrits en STIM (UE : 20,3 %) et les étudiantes en doctorat représentent 22,4 % de l’ensemble des inscriptions en doctorat dans le domaine des TIC (UE : 24,3 %). Dans la Communauté française, le nombre de femmes inscrites à des programmes TIC a plus que triplé et leur proportion a doublé (de 6,9 % à 13,5 %) entre 2014/2015 et 2022/2023 (ARES, 2021). En Flandre, la proportion d’étudiantes dans les programmes de licence et de master dans le domaine des TIC est passée de 8,2 % à 15,8 % au cours de la même période (Dataloep, 2025).

Le choix que font les filles d’étudier dans le domaine des STIM est lié au sentiment d’efficacité en mathématiques et à des facteurs de motivation. Les filles présentent un sentiment d’efficacité et une confiance en elles-mêmes inférieurs à celui des garçons, ce qui est corrélé négativement aux performances en mathématiques (Dupont et al., 2024 ; Commission européenne, 2021). Les femmes qui perçoivent une bonne adéquation entre leur intérêt et leur environnement d’étude sont plus susceptibles que les garçons de s’inscrire à des études supérieures en STIM (Schelfhout et al., 2021). Un autre facteur important est leur sentiment (anticipé) d’appartenance à des domaines professionnels (Veldman et al., 2021). En outre, les filles qui possèdent de solides compétences en mathématiques et en sciences choisissent souvent des études qui ne relèvent pas de la classification STIM, mais qui nécessitent des compétences en STIM. Dans la Communauté française, un quart des filles les plus performantes en sciences ou en mathématiques envisagent de travailler dans le secteur de la santé, contre seulement 16 % dans les sciences ou l’ingénierie (contre 30 % des garçons les plus performants (OCDE, 2023b)). Les académies STIM de Flandre ont jusqu’à présent eu une incidence positive sur l’intention des filles de poursuivre des études et des carrières dans le domaine des STIM (Blondeel et Coussement, 2023).

Les interventions dans l’enseignement secondaire sont essentielles pour soutenir l’intérêt pour les STIM. Des recherches suggèrent qu’un programme intégré en STIM dans l’enseignement secondaire, tel que les modules d’apprentissage STEM@school et iSTEM en Flandre, a une influence positive sur l’engagement des élèves dans les STIM et pourrait les encourager à poursuivre un enseignement supérieur dans ce domaine (Meester et al., 2020 ; Polanco-Jimenez et De Witte, 2025). Dans la Communauté française, une étude menée auprès d’élèves de dernière année de l’enseignement secondaire a montré, pour les deux sexes, un lien entre les attentes des enseignants et les aspirations des élèves à étudier des matières à forte composante mathématique, ces attentes influençant la perception qu’ont les élèves de leurs propres capacités. Cet effet était plus marqué dans les écoles où la concentration d’élèves performants était plus élevée (Jaegers et al., 2023). Une enquête menée auprès de 6 240 étudiants âgés de 12 à 25 ans en Wallonie a révélé que la perception de la difficulté des études et les attitudes à l’égard des professions scientifiques et techniques jouent également un rôle dans le choix d’une carrière dans les STIM (Bouchat et al., 2020).

La Flandre met actuellement en œuvre un plan d’action global dans le domaine des STIM. La stratégie en matière de STIM à l’horizon 2030 (STEM Agenda 2030) suit le plan d’action 2012-2020 dans le domaine des STIM et se concentre à la fois sur les connaissances générales en matière de STIM et sur l’augmentation du nombre de spécialistes dans ce domaine (Departement Werk en Sociale Economie, 2021). En ce qui concerne l’éducation, les progrès sont suivis à l’aide de cinq indicateurs clés et publiés dans le rapport annuel de suivi des STIM. En 2024, des progrès ont été réalisés en matière de participation à la formation en alternance et à l’apprentissage des adultes dans le domaine des STIM, mais pas en ce qui concerne l’amélioration des taux de diplômés dans l’enseignement supérieur dans les STIM (Departement Onderwijs en Vorming, 2025). La proportion d’étudiants qui étudient des matières STIM dans l’enseignement secondaire reste également faible (36,4 % ; objectif de la Flandre : 40,25 %), en particulier pour les filles dans l’enseignement professionnel (10,40 % ; objectif de la Flandre : 20 %) (Departement Onderwijs en Vorming, 2025).

La Communauté française s’est engagée à rendre plus attractives les carrières dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie, des arts et des mathématiques (STIAM). La réforme en cours de l’enseignement obligatoire (le « Pacte pour un Enseignement d’excellence ») repose sur une approche pluridisciplinaire dans le domaine des STIAM. Une initiative ministérielle, « La rentrée des sciences », a été lancée en octobre 2022 pour promouvoir l’enseignement des STIAM dans les écoles. Le nouveau gouvernement de la Communauté française a réaffirmé son engagement pour la période 2024-2029 à collaborer étroitement avec les gouvernements communautaires et régionaux afin de promouvoir l’esprit d’entreprendre et les STIAM, en particulier chez les femmes.

2. Éducation et accueil des jeunes enfants

La Belgique maintient des niveaux élevés de participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE), mais les familles ayant des enfants en situation de risque utilisent moins souvent les structures d’accueil. Presque tous les enfants (98 %) fréquentent l’EAJE entre trois et cinq ans (début de la scolarité obligatoire), ce qui dépasse l’objectif de 96 % fixé au niveau de l’UE. Parmi les enfants de moins de trois ans, ceux qui ne sont pas exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale sont trois fois plus susceptibles de participer à des structures d’accueil formelles (59,3 %) que ceux qui sont exposés à ce risque (20,1 %). Il s’agissait du deuxième écart le plus important dans l’UE en 2024. Des recherches sur le recours aux structures d’accueil formelles des enfants en Belgique suggèrent que les opportunités d’emploi jouent un rôle plus important que la disponibilité de services de garde d’enfants locaux ou d’autres arrangements familiaux (Biegel et Maes, 2024).

Le nouveau gouvernement flamand entend investir dans les structures d’accueil pour enfants et recruter du personnel supplémentaire. En avril 2025, il a annoncé des ressources pour 10 000 places supplémentaires dans les structures d’accueil pour enfants, ce qui représente un investissement de 200 millions d’EUR dans le cadre du nouveau plan d’accueil des enfants 2025-2029 (Vlaamse Regering, 2025a). Sur la base de critères objectifs, les régions à faible couverture seront prioritaires après des villes, telles que Bruxelles, Anvers et Gand, mais il n’est pas encore certain que cela suffira à répondre à la demande. En 2025, la Cour constitutionnelle a annulé la réforme de 2024 relatives aux règles de priorité pour l’accès à l’accueil d’enfants subventionné sur la base du revenu, qui favorisait l’admission des enfants dont les parents travaillaient au moins à 4/5e de temps. Elle a jugé que cette mesure désavantageait injustement les familles défavorisées, les travailleurs à temps partiel et les parents isolés. En outre, le ratio personnel/enfants sera réduit à un pour cinq (dans les groupes n’ayant que des enfants de moins d’un an), à un pour huit (dans les groupes avec enfants de plus d’un an) et à un pour sept (dans des groupes mixtes) (Commission européenne/EACEA, 2025). Toutefois, cela reste relativement élevé par rapport à d’autres systèmes de l’UE et peut contribuer à la faible attractivité de la profession (Teppers et Van Regenmortel, 2023). Pour attirer de nouveaux profils dans la profession, entre autres mesures, des formations rémunérées ont été mises en place pour les personnes et les étudiants intéressés par la formation en alternance, qui peuvent compléter leur formation tout en travaillant dans des crèches.

La Belgique francophone continue d’accroître l’offre de places d’accueil pour jeunes enfants et cherche à lutter contre les pénuries de personnel. En 2025, le gouvernement wallon a annoncé la création de 106 places supplémentaires dans les crèches, en réponse à la pénurie croissante de places. La proportion d’enfants de 0 à 3 ans fréquentant une structure d’accueil préscolaire ou scolaire est actuellement la plus faible dans le Hainaut (43,8 %) et la Région de Bruxelles-Capitale (40,5 %). L’Office de la naissance et de l’enfance a publié une analyse des pénuries dans le secteur de la garde d’enfants dans l’attente d’un plan d’action pour remédier à ce problème. Le rapport a mis en évidence une inadéquation importante entre l’expérience des demandeurs d’emploi et les attentes des employeurs, ce qui limite les opportunités pour les débutants. 29,4 % des travailleurs du secteur de l’accueil des jeunes enfants ont plus de 56 ans, ce qui témoigne d’un besoin urgent d’attirer et de former de nouveaux professionnels (Gerard et al., 2025).

3. Enseignement scolaire et compétences de base

Le décrochage scolaire et l’absentéisme scolaire sont de plus en plus préoccupants. Bien qu’inférieure à la moyenne de l’UE (9,3 %), la proportion de jeunes ayant quitté prématurément l’enseignement et la formation (âgés de 18 à 24 ans) a augmenté depuis 2021, pour atteindre 7 % en 2024. Les taux les plus élevés ont été observés en Wallonie (8,1 %) et dans la Région de Bruxelles-Capitale (9,8 %), proches des niveaux enregistrés à l’époque de la pandémie. À plus long terme, les différences entre les jeunes nés en Belgique et ceux nés dans un autre pays se sont considérablement réduites (de 9,2 pp à 1,8 pp entre 2015 et 2024). L’absentéisme scolaire a augmenté, en particulier dans la Région de Bruxelles-Capitale : la proportion des élèves ayant plus de 30 demi-journées d’absence injustifiée dans l’enseignement secondaire ordinaire à temps plein néerlandophone était de 8,3 % en 2023/2024 (contre 4,5 % en 2014/2015). La Communauté française a adopté un décret sur la lutte contre le décrochage scolaire et l’absentéisme en 2024. La mise en œuvre a été reportée d’un an : en 2026 dans l’enseignement fondamental et en 2027 dans l’enseignement secondaire. Le gouvernement flamand a également annoncé une approche plus coordonnée de la lutte contre le décrochage scolaire (Vlaams Parlement, 2024).

La Belgique accuse un retard en mathématiques et en sciences. L’étude « Trends in Mathematics and Science Study » (TIMSS) (étude évaluant les acquis en mathématiques et en sciences) de 2023 met en évidence la détérioration des compétences de base chez les élèves de quatrième année (4^ème primaire). Les élèves de la Communauté française ont obtenu le deuxième score le plus bas parmi les pays de l’UE participants en mathématiques et le moins élevé en sciences. La proportion d’élèves ayant des résultats insuffisants était également parmi les plus élevées en mathématiques (42 %) et en sciences (41 %). La Communauté flamande a obtenu de meilleurs résultats, mais ce sont ceux qui ont enregistré la plus forte baisse parmi les pays participants depuis 2015. La proportion d’élèves avec des résultats insuffisants en mathématiques a doublé (27 %). Dans les deux Communautés, la proportion des élèves les plus performants dans le domaine scientifique est très faible (2 %) par rapport à la moyenne de l’UE (6,6 %). L’écart entre les garçons et les filles en sciences et en mathématiques est important et affiche une tendance à la détérioration en Flandre. De nouvelles recherches suggèrent que des mesures de remédiation, telles que les écoles d’été ont permis de réduire efficacement le déficit d’apprentissage des élèves défavorisés en Flandre et que les résultats des meilleurs élèves en mathématiques ont continué de baisser, mais qu’ils avaient retrouvé leurs niveaux d’avant la pandémie en 2024 (Gambi et DeWitte, 2024, 2025).

Les inégalités en matière de résultats scolaires restent importantes au fil du temps. La proportion de jeunes de 15 ans issus de milieux défavorisés ou de milieux favorisés qui obtiennent de bons résultats dans au moins un domaine relevant du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE (lecture, mathématiques, sciences) a diminué depuis 2015 (de 22,7 % à 16,6 % pour les élèves défavorisés et de 71,3 % à 66,3 % pour les élèves favorisés), mais reste légèrement supérieure à la moyenne de l’UE (16,3 %). En conséquence, l’écart entre les élèves favorisés et défavorisés reste assez important (49,6 pp en 2022) et supérieur à la moyenne de l’UE (42,7 pp), dans les deux communautés prises individuellement (BEnl : 46,3 pp, BEfr : 52,6 pp) et en moyenne (BE 2015 : 48,5 pp). Les inégalités en matière de compétences de base sont corrélées aux caractéristiques socio-économiques et migratoires des élèves (Commission européenne, 2024a), mais sont également liées à des activités éducatives à domicile ainsi qu’à une EAJE de qualité. Dans l’étude TIMSS 2023, les élèves ayant participé à des activités d’apprentissage en enseignement préscolaire et à domicile qui éveillent au langage et à la numératie ont obtenu des notes plus élevées en mathématiques et en sciences (Verhelst et al., 2024).

Les élèves flamands obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne en matière de compétences numériques. Les élèves de huitième année (2ème secondaire) de la Communauté flamande ont obtenu une note nettement supérieure à celle de leurs pairs dans d’autres pays de l’UE dans le cadre de l’étude internationale de 2023 sur la littératie informatique et informationnelle. Si la proportion d’élèves ayant des résultats insuffisants (36 %) est inférieure à la moyenne de l’UE (43 %), elle reste nettement supérieure à l’objectif de 15 %. La numérisation de l’éducation en Flandre, soutenue par Digisprong, a été couronnée de succès : par rapport à 2018, les infrastructures se sont améliorées, le nombre d’écoles dotées de plans TIC a augmenté et 95 % disposent désormais d’un coordinateur TIC (MICTIVO-4, 2024). Un nouveau projet soutenu au titre de l’instrument d’appui technique aidera la Flandre et les Pays-Bas à améliorer la pertinence et l’efficacité de la formation professionnelle continue des enseignants. En 2025, le gouvernement a approuvé DigiPlan, le successeur de Digisprong. Il s’agit d’une réorientation stratégique qui favorise une utilisation plus équilibrée des outils pédagogiques numériques et traditionnels (par exemple, l’écriture manuscrite) et qui investit dans des infrastructures physiques et des dispositifs partagés. La Communauté française a investi 170 millions d’EUR dans la numérisation au moyen du plan « École numérique » (dans le cadre du programme Digital Wallonia) et propose un outil d’évaluation des compétences numériques en coopération avec la plateforme Pix.

Les Communautés cherchent à améliorer la qualité et à réduire les inégalités en renforçant la responsabilité des écoles. L’éducation en Belgique se caractérise par un niveau élevé d’autonomie scolaire ; parallèlement, les réformes récentes visent à renforcer la responsabilité. Premièrement, des tests normalisés (à faible enjeu) sont mis en place. La Communauté flamande a commencé à évaluer des élèves en néerlandais et en mathématiques en 2024 (en quatrième - 4^ème primaire - et huitième années - 2^ème secondaire), et la Communauté française prévoit d’évaluer les compétences de base (mathématiques, lecture et écriture) acquis par des élèves de troisième année (3^ème primaire) à partir de 2026 dans le cadre du diagnostic précoce. La Communauté germanophone élabore également un nouveau système de suivi des compétences de base des élèves dans le cadre de sa « vision pour l’éducation 2040 » (OCDE, 2023a, 2024a). Les Communautés se dirigent également vers des orientations plus normatives en matière de programmes d’études. La Communauté française a mis en place un comité de suivi pour évaluer la mise en œuvre du programme de base dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence au niveau des écoles. Depuis septembre 2025, la Flandre poursuit une réforme des programmes d’enseignement primaire mettant l’accent sur le néerlandais et les mathématiques (50 % du temps d’enseignement), ainsi que sur les STIM, le développement personnel et les compétences sociales. Le nouveau programme d’études « riche en connaissances » s’articule autour d’objectifs minimaux, garantissant que les élèves acquièrent de manière systématique des connaissances, ce qui leur permet d’établir des liens et de développer une compréhension plus approfondie.

4. Enseignement et formation professionnels

La Belgique dépasse la moyenne de l’UE en ce qui concerne les élèves de niveau intermédiaire inscrits dans des programmes d’EFP, mais il est possible d’accroître la formation par le travail. En 2023, 57,3 % des élèves dans les niveaux d’enseignement intermédiaires ont suivi un programme d’orientation professionnelle, soit environ 5 pp de plus que la moyenne de l’UE (52,4 %). Toutefois, moins de la moitié des diplômés belges de l’EFP ont suivi une formation par le travail au cours de leur programme de formation (48,8 % en 2024). Ce chiffre est nettement inférieur à l’objectif de 60 % fixé au niveau de l’UE pour la formation par le travail d’ici à 2025, et inférieur à la moyenne la plus récente de l’UE (65,2 %).

Afin d’améliorer l’adéquation de l’EFP au marché du travail, la Flandre cherche à étendre la formation par le travail. Elle vise à faciliter la formation en alternance dans l’EFP en assouplissant les conditions et en continuant à promouvoir l’apprentissage en alternance en tant que parcours d’apprentissage de grande valeur. Toutefois, l’adhésion reste modeste, seulement 6,6 % des élèves participant aux parcours concernés (Verhaest et De Witte, 2025). Le faible attrait de l’EFP a été considéré comme un facteur de risque, en particulier pour le décrochage scolaire précoce, y compris dans les programmes STIM axés sur le marché du travail (IDEA Consult, 2025). La Flandre prend des mesures pour moderniser et actualiser le système d’enseignement secondaire, qui comprend le système d’EFP et certains programmes de formation en alternance (Vlaamse Regering, 2025b).

La Région wallonne et la Communauté française ont également annoncé des mesures visant à renforcer la formation par le travail. Leurs déclarations gouvernementales respectives expriment leur intention de collaborer au développement de la formation en alternance et de l’apprentissage à tous les niveaux d’enseignement, y compris dans l’enseignement secondaire, l’enseignement pour adultes et l’enseignement supérieur. Dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, la Communauté française a réformé la gouvernance de l’offre d’EFP dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (enseignement qualifiant) en 2024. Les changements comprennent une meilleure intégration des acteurs éducatifs et socio-économiques dans la prise de décision en matière d’EFP. La rationalisation budgétaire prévue (à 97 % du niveau actuel) et l’abandon, des programmes de formation professionnelle postsecondaire d’un an (baptisés « 7^e année ») offerts aux titulaires d’un certificat d’enseignement secondaire supérieur – en faveur des programmes d’enseignement pour adultes – ont suscité de vives réactions de la part des parties prenantes.

5. Enseignement supérieur

Le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur reste élevé. En 2024, environ la moitié (50,7 %) des jeunes âgés de 25 à 34 ans étaient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, dépassant ainsi l’objectif de l’UE fixé à 45 %. La proportion la plus élevée de personnes diplômées de l’enseignement supérieur réside dans le Brabant wallon (64,4 %) et la plus faible dans le Hainaut (37,8 %). Le taux d’emploi des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur est constamment élevé (87,8 % en 2024, UE : 86,7 %), mais il n’existe pas de données comparables et fiables sur la correspondance entre les profils de diplômés et les besoins du marché du travail. Selon l’office belge de statistique (Statbel), environ un cinquième des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 15 à 34 ans se sentent surqualifiés pour leur emploi, et quatre sur dix ne travaillent pas dans leur domaine de formation (Statbel, 2025). La suite donnée à la recommandation du Conseil de 2017 relative au suivi des diplômés manque d’orientation stratégique dans les deux Communautés, qui sont des membres actifs du réseau européen de suivi des diplômés. Des efforts sont en cours pour élargir la couverture (BE-fr) et réformer les mesures de suivi existantes (BE-fl) par l’utilisation de données administratives.

Les étudiants belges mettent plus de temps à terminer leurs études en raison de difficultés d’orientation. En 2023, seuls 33 % (BEnl) et 23 % (BEfr) des nouveaux étudiants en licence ont terminé leurs études dans le délai théorique de leur programme, soit bien en dessous de la moyenne de l’UE (EU-25 : 43 %) (OCDE, 2025). Dans la Communauté flamande, 70 % des étudiants terminent finalement au bout de six ans (EU-25 : 67 %), contre 51 % seulement des diplômés dans la Communauté française, et la plupart des étudiants (21 %) décrochent après la première année (OCDE, 2025). Cela peut notamment s’expliquer par l’absence de mécanismes d’admission ex ante dans les établissements d’enseignement supérieur belges, ce qui entraîne une inadéquation entre les étudiants et les filières choisies et prolonge la durée des études (Declercq et Verboven, 2018). Dans la Communauté française, le « décret paysage » a introduit un système de cumul de crédits pour accroître l’efficacité des études (voir Commission européenne 2024). Toutefois, la première étude visant à examiner ses effets met en garde contre les risques potentiels d’abandon des études par les étudiants à un stade ultérieur, en particulier chez les étudiants défavorisés (Dehon et Lethe, 2025). L’outil d’orientation ADA aide les jeunes à faire coïncider leurs intérêts avec les emplois existants et les programmes de l’enseignement post-secondaire. De même, en Flandre, des initiatives telles que Columbus ont été mises au point pour améliorer l’adéquation entre les programmes d’études et les étudiants.

La Flandre a achevé la mise en œuvre du Fonds pour l’avancement de l’enseignement supérieur. Tous les établissements d’enseignement supérieur ont bénéficié d’un financement au titre du plan belge pour la reprise et la résilience, d’un montant de 54 millions d’EUR, soit individuellement, soit conjointement. Dans le même temps, aucun modèle de financement réformé tenant compte du nombre croissant d’étudiants n’a encore été mis au point. Le nouveau gouvernement a l’intention de limiter le financement des étudiants provenant de pays tiers (maximum 2 % par établissement), ce qui pourrait rendre plus difficile d’attirer les talents étrangers.

6. Compétences et apprentissage des adultes

Malgré les mesures prises, la Belgique a encore beaucoup de chemin à parcourir pour atteindre son objectif national pour 2030 en matière de participation des adultes à la formation. Selon l’enquête de 2022 sur l’éducation des adultes, la participation des adultes à l’éducation et à la formation était de 34,9 % en Belgique, ce qui est loin de l’objectif national pour 2030 (60,9 %). La Belgique obtient également des résultats inférieurs à la moyenne de l’UE (39,5 %) et, contrairement à l’ensemble de l’UE, la participation a diminué par rapport à 2016 (dernière période mesurée). Toutefois, les données de l’enquête sur les forces de travail de l’UE indiquent que la participation des adultes à l’éducation et à la formation a augmenté entre 2022 et 2024.

En 2023, la Flandre a enregistré de meilleurs résultats que la moyenne de l’UE en ce qui concerne les compétences de base des adultes. 13,3 % des adultes ont enregistré des résultats médiocres dans tous les domaines (lecture, écriture, calcul et résolution adaptative de problèmes), ce qui est nettement inférieur à la moyenne de l’UE de 19,9 %. Alors que la Belgique a enregistré une augmentation du nombre de jeunes de 15 ans ayant des résultats insuffisants (PISA), les performances des adultes en matière de compétences de base sont restées globalement stables depuis 2013. Toutefois, les inégalités en matière de compétences des adultes en lecture et en écriture se creusent, tandis que l’écart entre les adultes obtenant de très bons résultats et ceux ayant des résultats insuffisants s’accentue.

Les différents gouvernements prennent des mesures pour stimuler l’apprentissage et les compétences des adultes conformément aux objectifs de l’Union des compétences, même si certaines réductions budgétaires ont également été annoncées. En 2023, la Communauté française a publié un bilan du secteur de l’apprentissage des adultes. Cette analyse a alimenté une nouvelle réforme du système formel d’éducation des adultes, qui change notamment l’appellation de l’« enseignement de promotion sociale » en « enseignement pour adultes » (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2025). Le « Contrat 2035 » vise à rendre l’enseignement et la formation pour adultes plus accessible et plus souple, et notamment à mieux aligner les offres d’apprentissage sur les besoins du marché du travail. Compte tenu de la faible perception des besoins d’apprentissage et des écarts importants en matière de participation, la Flandre a réalisé des études pour analyser les facteurs déterminants des besoins d’apprentissage (perçus) des adultes (Vissers et van Cauwenberghe, 2024). Dans le même temps, le nouveau gouvernement flamand a procédé à des coupes budgétaires dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie (Vlaamse Regering, 2025c). Le nouveau gouvernement fédéral belge a également l’intention de supprimer le système du « Federal Learning Account » (compte fédéral de formation) (au niveau régional, un compte de formation individuel est en place en Flandre).