Informes por país

1. Educación CTIM

La demanda de especialistas en CTIM supera la oferta, especialmente en lo que respecta a las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC). La demanda de profesionales en CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) está aumentando mucho más rápido que la oferta de titulados del sistema educativo, lo que da lugar a una escasez de especialistas cualificados en estas disciplinas (Fundación CYD, 2024). Según el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), España necesita más de 1,39 millones de especialistas en TIC adicionales para cumplir el objetivo de la Década Digital de la UE para 2030 de que el 10 % del empleo total se encuentre en los sectores de las TIC. Esto indica que es poco probable que España, que actualmente se sitúa en el 4,4 %, cumpla el objetivo para 2030 (Comisión Europea, 2024; SEPE, 2023). Mientras tanto, si bien el empleo creció con mayor rapidez en los sectores de la electricidad y el gas (+ 14,9 %) y de las TIC (+ 10,3 %) en 2024, persiste la escasez de mano de obra en los sectores ecológico y digital, donde las ofertas de empleo por trabajador superan la media en un 52 y un 212 %, respectivamente (OCDE, 2024). Esto pone de relieve una brecha cada vez mayor entre la oferta y la demanda de competencias. La reducida matriculación en CTIM limita la capacidad de respuesta del sistema.

La matriculación en CTIM en la educación superior sigue estando por debajo de la media de la UE e incluso ha disminuido en la última década. En 2023, el 24,7 % de los estudiantes de educación superior estaban matriculados en disciplinas CTIM, lo que supuso un descenso de 1,2 puntos porcentuales (p.p.) desde 2015. Este porcentaje se sitúa por debajo de la media de la UE del 26,9 %, y no alcanza el objetivo propuesto por la UE del 32 %. Las ingenierías dominaron las matriculaciones en CTIM y supusieron el 51,2 % de todos los estudiantes de CTIM, seguidas de las TIC (26,9 %) y las ciencias naturales y las matemáticas (21,9 %). En 2023, las TIC representaron solo el 2,4 % del total de matriculaciones de doctorado, por debajo de la media de la UE (3,8 %) y del objetivo propuesto por la UE del 5 %. Mientras que la EFP de grado superior mostró una matriculación en CTIM del 30,7 % (UE: 26 %), solo el 28,3 % de los estudiantes de EFP de grado medio estaban matriculados en disciplinas CTIM (UE: 36,3 %, objetivo a escala de la UE: 45 %).

A pesar de los avances, persisten las desigualdades de género en los ámbitos CTIM que afectan a la matriculación. En 2023, el 28,6 % de los estudiantes de educación superior matriculados en disciplinas CTIM eran mujeres, lo que representa uno de los porcentajes más bajos de la UE, por debajo de la media de la UE del 32,2 % y del objetivo propuesto por la UE del 40 %. Las mujeres representaban el 47,8 % de los estudiantes matriculados en ciencias naturales y matemáticas (UE: 51,5 %), el 27,1 % en ingeniería (UE: 27,7 %) y solo el 15,9 % en TIC (UE: 20,3 %). Reducir la brecha de género en las TIC podría ayudar a España a alcanzar los objetivos de la Década Digital para 2030 mencionados anteriormente. Además, solo el 11,2 % de los estudiantes de EFP de grado medio eran mujeres (UE: 15,4 %, objetivo a escala de la UE: 25 %). A nivel de doctorado, las mujeres están algo mejor representadas que en la EFP de grado medio y en los niveles inferiores de educación superior.

España no cuenta con una estrategia específica en materia de CTIM, pero aplica un plan de competencias digitales, así como diversas iniciativas relacionadas con las CTIM. España puso en marcha el Plan Nacional de Competencias Digitales en 2021, asignando un presupuesto de 3 750 millones EUR para impulsar las competencias digitales en los ámbitos de la educación, la formación y la población activa, centrándose en reducir la brecha digital de género (Comisión Europea, 2023). Este Plan cuenta con el apoyo del plan de recuperación y resiliencia de España y forma parte de iniciativas a mayor escala para promover la transformación digital y abordar la escasez del mercado de trabajo en los ámbitos relacionados con las CTIM. La Ley Orgánica 3/2022, de ordenación e integración de la Formación Profesional, que también cuenta con el apoyo del plan de recuperación y resiliencia, creó un nuevo itinerario de EFP en inteligencia artificial (IA) y datos e incorporó módulos de sostenibilidad y digitales en todos los programas. Además, el plan de recuperación y resiliencia apoyó la integración de cincuenta centros en la recién creada red estatal de centros de excelencia de formación profesional y apoyará la conversión de 1 253 aulas en aulas tecnológicas. España también está poniendo en marcha iniciativas como la Alianza STEAM por el talento femenino, que promueve las vocaciones CTIM entre las niñas y mujeres jóvenes, y ChicaSTEM, que fomenta la participación de mujeres y niñas de todas las edades en las disciplinas técnicas. Estas iniciativas ofrecen información y recursos para aumentar la sensibilización y el interés y animar a las mujeres y niñas a participar en las disciplinas CTIM.

2. Educación infantil y atención a la infancia

España tiene una de las mayores tasas de participación en la educación infantil y atención a la infancia (EIAI) en la UE. La participación de los niños y las niñas de entre tres años y la edad de escolarización obligatoria en la educación infantil y atención a la infancia ha superado el objetivo del 96 % a escala de la UE (97,7 % frente a UE: 94,6 % en 2023). España también es uno de los países de la UE con las mayores tasas de participación en servicios profesionales de atención a la infancia para el grupo de edad de cero a dos años (55 % frente a la UE: 39,3 % en 2024). Ha incrementado desde el 39,8 % en 2015, como resultado de las inversiones sostenidas en el aumento de las capacidades, en particular con el apoyo del Fondo Europeo de Desarrollo Regional y del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia. A partir de los tres años, las plazas en centros de educación infantil y atención a la infancia subvencionados con fondos públicos están garantizadas de forma gratuita. La brecha entre el final del permiso por cuidado de los hijos y una plaza garantizada en un centro EIAI es de dos años y medio, pero se han anunciado planes para aumentar dicho permiso. Además, se han introducido iniciativas para promover la EIAI en zonas con una población total reducida, una elevada proporción de migrantes, unos costes de vivienda más bajos y servicios básicos limitados (Comisión Europea, 2025b).

España está trabajando para ampliar la participación de los niños y las niñas desfavorecidos. España tiene una de las mayores proporciones de niños y niñas menores de seis años en riesgo de pobreza y exclusión social (34,1 % frente a la media de la UE del 23,5 %). El riesgo ha aumentado en 5,6 p.p. desde 2015 (frente a una disminución de 1,3 p.p. en la media de la UE). Los niños y las niñas en riesgo de pobreza menores de tres años tienden a participar menos (41,1 %) que sus homólogos (55 %). Sin embargo, esta cifra sigue siendo significativamente superior a la media de la UE (23,6 %). España aborda la situación de estos niños y niñas mediante una reducción de las tasas y dando prioridad en la admisión, medidas que también están dirigidas a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, los que tienen alguna discapacidad y los que tienen hermanos en EIAI o en el mismo centro (Comisión Europea, 2025b).

Para garantizar la calidad, las instituciones de educación infantil y atención a la infancia deben contar con personal especializado. En los centros de EIAI, un miembro del personal debe poseer una cualificación CINE 6 (grado universitario) en educación infantil. Esta persona es responsable del plan pedagógico y de la coordinación del equipo. Los aspirantes a la dirección de instituciones de EIAI deben tener experiencia previa en EIAI y haber completado un proceso de formación estructurado (que incluya formación relacionada con gestión) antes de asumir la dirección. También deben asistir a un curso de actualización al cabo de ocho años (Comisión Europea, 2025b).

3. Educación escolar y competencias básicas

Un bajo nivel de alto rendimiento y unas competencias generales débiles en lectura, matemáticas y ciencias suponen un riesgo para la competitividad. Aunque el aumento del bajo rendimiento entre las rondas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE de 2018 y 2022 fue menor en España que en la mayoría de los demás países de la UE, más de una cuarta parte (27,3 %, UE: 29,5 %) de los jóvenes de quince años no alcanza un nivel básico en matemáticas, una cuarta parte en lectura (24,4 %, UE: 26,2 %) y una quinta parte en ciencias (21,3 %, UE: 24,2 %). Además, el porcentaje de alumnos con un alto rendimiento académico está muy por debajo de la media de la UE, con un 5,9 % en matemáticas (frente a la UE: 7,9 %) y un 4,9 % en ciencias (frente a la UE: 6,9 %), lo que reduce el número de candidatos para profesiones CTIM. En la encuesta de 2023 del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), los alumnos españoles de cuarto curso de educación primaria obtuvieron unos resultados inferiores a la media de la UE (498 puntos en matemáticas [frente a la UE: 514] y 504 en ciencias [frente a la UE: 513 puntos]). Solo el 4,2 % alcanza un nivel avanzado en matemáticas y el 3,9 % en ciencias, lo que confirma la preocupante tendencia. Al mismo tiempo, en comparación con otros países de la UE, los alumnos españoles muestran un fuerte sentimiento de pertenencia. Se sienten más aceptados y valorados que la mayoría de los alumnos de la UE. Además, el estudio internacional TIMSS muestra que las escuelas españolas se encuentran entre las más seguras, ordenadas y favorables en términos de entorno escolar (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024b).

Demasiados alumnos no demuestran un nivel suficiente de alfabetización informática y de gestión de la información para desenvolverse en el mundo digital. El Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS, por sus siglas en inglés) pone a prueba la alfabetización informática y en materia de información de los alumnos de la primera etapa de educación secundaria (catorce años). En 2023, los alumnos españoles alcanzaron una media de 495 puntos, por lo tanto, muy cerca de la media de la UE (493) (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024a). El bajo rendimiento en competencias digitales, es decir, el porcentaje de alumnos que no alcanza el nivel 2 del ICILS, es superior en España (44,4 %) a la media de la UE (42,5 %) y está lejos del objetivo del 15 % a escala de la UE (Comisión Europea, 2025a). Esto significa que demasiados alumnos no saben utilizar el ordenador para realizar tareas básicas y explícitas de recogida y gestión de información ni crear productos documentales sencillos que se ajusten a las convenciones de diseño y configuración estándar (Fraillon, 2024). Para mejorar la alfabetización digital, España ha puesto en marcha el Plan de Digitalización y Competencias Digitales del Sistema Educativo (Plan #DigEdu), con una asignación de más de 1 660 millones EUR. El plan prevé la distribución de 300 000 dispositivos portátiles por parte de las comunidades autónomas, la instalación de sistemas digitales interactivos en 240 000 aulas en todo el país y la acreditación de las competencias digitales de 560 000 docentes.

Los alumnos españoles de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) obtienen una puntuación cercana a la media de la UE en competencias cívicas y muestran una fuerte identidad europea. El 64,9 % (frente a UE: 63,1 %) de los alumnos mostró un conocimiento y una comprensión adecuados de las instituciones, los sistemas y los conceptos cívicos y relacionados con la ciudadanía más generalizados. Con 32 p.p., España presenta la tercera brecha de rendimiento más pequeña de la UE (39 p.p.) entre los alumnos de entornos socioeconómicos desfavorecidos y acomodados (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2023). En España, la exposición a la información mediática se asoció muy positivamente con los conocimientos cívicos, al igual que la percepción de los alumnos de haber aprendido sobre cuestiones cívicas en la escuela y tener experiencia con el voto (Schulz et al., 2023). Por otro lado, de los países participantes, los estudiantes españoles registraron el mayor porcentaje de sentimiento de pertenencia a la UE (90 %, media de la UE: 81 %) y el 95 % declaró identificarse como europeo (Damiani et al., 2024).

En las escuelas se está extendiendo cada vez más la prohibición del uso de teléfonos inteligentes. En España, las normas sobre el uso de teléfonos móviles en las aulas de educación primaria y secundaria difieren entre comunidades autónomas. Alrededor de la mitad de las comunidades autónomas adoptaron prohibiciones generales, mientras que otras aplican normas flexibles o dejan que las escuelas se encarguen de esta cuestión. En comparación con otros países de la UE, los alumnos españoles también experimentan más controles parentales en relación con el tiempo de uso de pantallas: el 58 % de los estudiantes declara tener un límite de tiempo de uso de pantallas entre semana y el 32 % en días festivos (media de la UE del 41 y el 25 %) (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024a).

Ahora menos estudiantes abandonan la escuela prematuramente que hace una década, pero esta cuestión sigue siendo un reto clave. El porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación cayó del 20,0 % en 2015 al 13,0 % en 2024. Este es el nivel más bajo registrado, aunque se mantiene muy por encima de la media de la UE del 9,4 %. Sigue habiendo diferencias en términos de género (15,8 % en el caso de los hombres frente al 10,0 % en el caso de las mujeres) y entre comunidades autónomas. Sin embargo, las comunidades autónomas con un desarrollo económico más bajo han reducido drásticamente sus tasas de abandono escolar (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024c). Para abordar el abandono escolar prematuro, tal como recomienda el Consejo (2025), el Consejo Escolar del Estado ha elaborado un plan de acción en el que se proponen medidas como la ampliación de la edad de escolarización obligatoria hasta los dieciocho años, la mejora de las becas para estudiantes (en términos de importe y admisibilidad) y la asignación del 5,5 % del PIB para el gasto en educación (Consejo Escolar del Estado, 2025).

Prosiguen los esfuerzos para modernizar la profesión docente en términos de formación del profesorado, desarrollo profesional ycondiciones de trabajo. Se están llevando a cabo reformas para modernizar la profesión docente a través de cuatro grupos de trabajo nacionales que abordan: i) las competencias de los docentes y la educación inicial; ii) la contratación y el acceso; iii) el desarrollo profesional continuo; y iv) las condiciones de trabajo. El primer grupo de trabajo ha desarrollado un marco común para las competencias profesionales de los docentes y un modelo de reflexión personal para obtener información sobre el nivel de adquisición de estas competencias (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2025b).

Se concede ayuda financiera a los estudiantes y sus familias afectados por las inundaciones de la DANA de octubre de 2024. Las inundaciones que anegaron la Comunidad Valenciana en octubre de 2024 causaron graves daños al sistema educativo, y afectaron a 169 000 niños y niñas, causaron daños en más de 100 escuelas y dejaron temporalmente a 24 000 estudiantes sin acceso a sus escuelas habituales. En el Real Decreto-ley 8/2024 se ha aprobado un total de 600 000 EUR en ayudas directas; el Decreto concede una ayuda financiera por un importe de 600 EUR a cada estudiante cuyo domicilio o centro de estudios se viera afectado. El importe se destina a cubrir los gastos de reposición de libros de texto y material escolar.

4. Educación y formación profesionales

La matriculación en EFP en España es inferior a la media de la UE en lo que respecta al grado medio, pero más elevada en lo que respecta al grado superior. En 2023, la matriculación en EFP de grado superior alcanzó el 25,8 % de todas las matriculaciones en educación superior (UE: 7,7 %). Esto refleja el creciente atractivo de la EFP de grado superior, que ofrece una vía de entrada directa hacia la educación universitaria. Por el contrario, solo el 40,0 % de los estudiantes estaban matriculados en EFP de grado medio (UE 52,4 %). En lo que respecta a este grado medio, los estudiantes se especializaron principalmente en sanidad (30,5 %), negocios (18,7 %) e ingeniería (16,7 %), de forma similar a la EFP de grado superior, donde se concentraron en los mismos ámbitos con un 21,6, un 20,1 y un 15,1 %, respectivamente. Estas opciones podrían reflejar las señales del mercado de trabajo a medio plazo. Entre 2019 y 2024, los sectores de mayor crecimiento fueron las TIC (+ 37,5 %), la sanidad (+ 21,5 %) y los servicios profesionales (+ 20,4 %). Sin embargo, la infrarrepresentación de las CTIM, especialmente en la EFP de grado medio (véase la sección 1), pone de relieve un desajuste con las prioridades estratégicas. Para aumentar la matriculación en CTIM en la EFP, España realizará una inversión de 67 millones EUR del FSE+ en el marco de STEP para financiar cursos de especialización en competencias verdes y digitales y adaptar mejor la EFP a las futuras necesidades del mercado de trabajo.

A pesar de los esfuerzos en curso, la EFP de grado medio sigue considerándose una opción menos atractiva que los itinerarios académicos. En 2024, solo el 10,1 % de los adultos de entre veinticinco y sesenta y cuatro años en España poseía una cualificación de EFP de grado medio, lo cual está muy por debajo de la media de la UE del 34,6 %. Esta escasa participación es un reflejo de los deficientes resultados en materia de empleo. La tasa de empleo de los recién graduados de EFP de grado medio en 2024 se situó en el 68,6 %, muy por debajo de la media de la UE (80,0 %) y del objetivo a escala de la UE para 2025 (82 %). Por el contrario, los titulados en educación superior tuvieron unas tasas de empleo más elevadas (83,9 %), más cercanas a la media de la UE (86,7 %). El menor éxito en el mercado de trabajo de los graduados de EFP de grado medio podría ayudar a explicar el creciente interés de los estudiantes por la EFP de grado superior.

España está modernizando su sistema de EFP mediante la formación dual, la actualización de las cualificaciones y una mayor adaptación a las necesidades del mercado de trabajo. En virtud de la Ley Orgánica 3/2022, todos los programas se han ido convirtiendo progresivamente a la EFP dual a partir del curso académico 2024/2025, y la conversión será total a más tardar en 2025/2026 con el fin de mejorar la empleabilidad y reducir la inadecuación de las competencias (véase el recuadro). La Ley también introdujo cursos de especialización, un Máster de Formación Profesional y módulos sobre sostenibilidad, digitalización y planificación profesional. Este avance se ajusta a la Recomendación del Consejo de 2025, en la que se pide a España que refuerce la EFP dual y aumente el aprendizaje permanente para reducir la escasez y la inadecuación de las competencias. En 2025, España completó el proceso formal de correspondencia de su sistema de cualificaciones con el Marco Europeo de Cualificaciones. Los planes de estudios se están actualizando a través de centros sectoriales y de la Alianza por la Formación Profesional. El seguimiento continuo y la participación de las partes interesadas podrían ser beneficiosos para armonizar la oferta de formación y las necesidades del mercado de trabajo.

5. Educación superior

El número de titulados en educación superior va en aumento, pero sigue habiendo un desajuste con el mercado de trabajo. Con una proporción del 52,6 % de las personas de entre veinticinco y treinta y cuatro años que poseen un título de educación superior (UE: 44,1 %), España ya ha alcanzado el objetivo del 45 % a escala de la UE. Sin embargo, el mercado de trabajo español no puede absorber el elevado número de titulados, lo que da lugar a la mayor tasa de sobrecualificación de la UE. En 2024, el 35,0 % de los titulados en educación superior de entre veinte y sesenta y cuatro años trabajaban en empleos poco cualificados, frente a la media de la UE del 21,9 %. Aunque esta cifra ha mejorado en la última década, sigue habiendo un desajuste entre las cualificaciones de los titulados y las necesidades del mercado de trabajo y, a este respecto, las mujeres sufren un desfase mayor que los hombres (Fundación CYD, 2024). Un reto importante es la baja empleabilidad de los titulados en humanidades, estudios sociales y artes. Para adaptar la oferta educativa a la demanda del mercado de trabajo, se ha puesto en marcha un programa de microcredenciales, con una asignación de 50 millones EUR.

Las tasas académicas se redujeron en la educación superior para el curso 2024/2025, pero persiste la desigualdad. Las tasas académicas se consideran una de las principales limitaciones financieras que plantean dificultades, especialmente para los estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos, que corren un mayor riesgo de abandono escolar (ENESET, próximamente). El Gobierno español ha aumentado las becas universitarias en un 81,8 % desde 2018 y algunas comunidades autónomas han desarrollado programas sin tasas académicas, especialmente para los estudios universitarios de grado. En las universidades públicas españolas, el coste medio para los estudiantes de grado universitario en 2024-2025 fue el más bajo registrado: 15,37 EUR por crédito ECTS para la primera matrícula. Las tasas académicas medias en el caso de los títulos de máster oscilan entre 15,76 y 30,04 EUR por crédito. Las tasas académicas son más elevadas para los estudiantes que han suspendido el primer año de estudios (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2025).

La proporción de estudiantes internacionales que acuden a España para obtener un título sigue siendo estable. En 2023, el 4,6 % de todos los titulados eran estudiantes internacionales que participaron en la movilidad para la obtención de titulaciones (4,5 % en 2022). Casi la mitad (49,2 %) procedía del Caribe, América Central y Sudamérica. Del 26,9 % procedente de otros países de la UE, el 53,8 % eran franceses, el 21,9 % italianos y el 7,6 % alemanes. El porcentaje de estudiantes españoles que participaron en la movilidad para la obtención de créditos para completar parte de sus titulaciones en el extranjero aumentó hasta el 7,2 % en 2023 (0,7 p.p. más que en 2022), mientras que otro 2,2 % participó en la movilidad para la obtención de titulaciones (2,2 % en 2022). En 2023, los países más populares entre los estudiantes españoles que participaron en la movilidad de salida para la obtención de créditos fueron Italia (21,5 %), Polonia (8,5 %) y Francia (7,5 %). En el marco de Erasmus+, en el curso 2024-2025, más de 65 000 estudiantes viajaron a España y aproximadamente 55 000 estudiantes españoles viajaron al extranjero. Sin embargo, la internacionalización de las universidades españolas sigue siendo un reto importante.

6. Competencias y aprendizaje de adultos

La participación en el aprendizaje de adultos en España sigue estando por debajo del objetivo para 2030, y las diferencias más evidentes se observan entre los adultos de más edad y las personas con una baja cualificación. En 2022, el 34,1 % de los adultos participó en actividades de formación durante los doce meses anteriores, frente a una media del 39,5 % en la UE y muy por debajo del objetivo nacional del 60 % para 2030. La participación fue especialmente baja entre los adultos con una baja cualificación (15,4 %) y los mayores de cincuenta y cinco años (23,4 %). Sin embargo, el porcentaje de mujeres adultas que participaron en actividades de formación supera significativamente al de los hombres adultos. Por otra parte, en 2024 la participación en las últimas cuatro semanas sigue creciendo y supera la media de la UE (16,0 % frente al 13,3 %). Sin embargo, los déficits en materia de competencias básicas y las desigualdades persistentes obstaculizan el progreso. Según la evaluación de competencias de adultos de 2023 (PIAAC), España obtuvo una puntuación inferior a la media de la UE en lectura, matemáticas y resolución adaptativa de problemas, en las que uno de cada cinco adultos mostró un bajo desempeño en las tres categorías.

España se enfrenta a una persistente polarización de las competencias que las actuales iniciativas de aprendizaje de adultos aún no están abordando plenamente. En 2024, el 42,0 % de los adultos poseía una cualificación de educación superior (UE: 36,1 %) y el 35,1 % tenía una cualificación de bajo nivel (UE: 19,6 %), mientras que solo el 22,9 % tenía una cualificación intermedia, lo que representa el porcentaje más bajo de la UE (UE: 44,3 %). Este desequilibrio apunta a desajustes entre los itinerarios educativos y las necesidades del mercado de trabajo, ya que el 35,0 % de los trabajadores estaban sobrecualificados, especialmente los nacidos en el extranjero. Aunque los desajustes de competencias a nivel macroeconómico disminuyeron ligeramente en 2024, siguen siendo elevados, situándose en el 22,9 %. El aprendizaje de adultos aún tiene que colmar estas brechas y mejorar las competencias básicas de los adultos con una baja cualificación. En 2024, solo el 7 % de los adultos desempleados accedieron a formación financiada por el SEPE, mientras que en 2022 la mayoría de los demandantes de empleo solo recibieron servicios de diagnóstico (Fundae, 2025). Las pymes utilizan poco los créditos de formación y tienen dificultades para determinar sus necesidades en materia de competencias. Si bien iniciativas como #DigEdu, las microcredenciales y las cuentas de aprendizaje individuales previstas tienen por objeto ampliar el acceso, se necesita una mayor coordinación, una mejor alineación con el mercado de trabajo y una información estratégica sobre las competencias más sólida para apoyar mejor a los grupos vulnerables.

España está realizando avances en el aprendizaje de adultos mediante reformas estructurales e inversiones. El Real Decreto 86/2025 introdujo procedimientos para validar el aprendizaje informal y no formal, lo que podría beneficiar a hasta diez millones de adultos, muchos de los cuales carecen de competencias certificadas. Estos esfuerzos, junto con un perfeccionamiento profesional específico, tienen por objeto apoyar la reincorporación al mercado de trabajo, especialmente en el caso de los adultos con una baja cualificación. La Ley Orgánica 3/2022 integró la Formación Profesional orientada al trabajo, pero la reforma pendiente de la Ley 30/2015 sigue brindando una oportunidad de modernizar la formación para el empleo. La Ley 3/2023 estableció una financiación plurianual (2026-2029) para estabilizar la aplicación de la política activa del mercado de trabajo, incluido el apoyo para la IA, la formación en algoritmos y la prevención de riesgos climáticos. Para contribuir a esta reforma, España está movilizando más de 1 300 millones EUR con cargo al FSE+ para promover el empleo y las competencias verdes y digitales.