Sprawozdania krajowe

1. Kształcenie w dziedzinach nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM)

Polska potrzebuje większej liczby wysoko wykwalifikowanych specjalistów w dziedzinach STEM, aby zwiększyć wydajność, wzmocnić innowacje oraz wesprzeć zieloną i cyfrową transformację. Utrzymujące się niedobory wykwalifikowanej siły roboczej ograniczają wzrost wydajności w Polsce (OECD, 2025b). W 2023 r. 42,6 % osób uczących się w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego na poziomie średnim było zapisanych na programy w dziedzinach STEM; wskaźnik ten przekraczał średnią UE (36,3 %) i zbliżał się do proponowanego celu na szczeblu UE na 2030 r. (45 %). Niemniej jednak tylko 21,2 % studentów szkół wyższych studiowało na kierunkach STEM (26,9 % w UE) pomimo pozytywnych sygnałów z rynku pracy. Wynagrodzenia początkowe absolwentów kierunków STEM są wyższe niż średnie lokalne i wzrastają wraz z wzrostem poziomu kwalifikacji, a poziom bezrobocia jest niższy niż średnia krajowa. W latach 2015–2023 liczba osób kształcących się w dziedzinach STEM gwałtownie spadła o 5,6 punktu procentowego (p.p.). W przeciwieństwie do technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) odsetek osób kształcących się w dziedzinie inżynierii spada od 2016 r. i wyniósł 12,0 % w 2023 r. (14,7 % w UE), a odsetek osób kształcących się w dziedzinach nauk przyrodniczych, matematyki i statystyki spadł jeszcze bardziej do 3,3 % (6,8 % w UE) (rys. 1). Program wsparcia studiów w dziedzinach STEM na lata 2010–2014 nie zdołał podtrzymać zainteresowania tymi kierunkami w dłuższej perspektywie, a uczelnie nie zawsze koncentrowały się na zatrudnialności absolwentów (Grotkowska, G. i in., 2014). Niski odsetek osób kształcących się w dziedzinach nauk przyrodniczych i matematyki wiąże się z niezbyt atrakcyjną w Polsce karierą naukową i dydaktyczną, a wpływ na niego ma wysoki odsetek studentów rezygnujących ze studiów (OPI, 2020). Jedynie 2,2 % doktorantów w dziedzinach STEM studiuje na kierunkach ICT (3,8 % w UE), a biorąc pod uwagę niski ogólny odsetek studentów studiów doktoranckich w Polsce, ten wynik jest jeszcze słabszy. Treść i tryby programów studiów nie zawsze są dostosowane do potrzeb rynku pracy, w szczególności związanych z obszarami zmiany klimatu i bezpieczeństwa energetycznego (KRASP, 2024). Odsetek absolwentów szkół wyższych na kierunkach STEM na 1 000 osób w wieku 20–34 lat wynosi zaledwie 11,9 % (UE: 14,3 %). W 2025 r. Polska otrzymała zalecenie krajowe dotyczące „zwiększenia uczestnictwa w dziedzinach STEM w szkolnictwie wyższym” (Rada Unii Europejskiej, 2025).

Polska dąży do zwiększenia uczestnictwa kobiet wdziedzinach STEM. W 2023 r. kobiety stanowiły 34,1 % ogółu studentów studiów wyższych na kierunkach STEM; wskaźnik ten przewyższał średnią UE wynoszącą 32,3 %, ale był niższy od proponowanego celu na szczeblu UE na 2030 r. wynoszącego 40 %. W 2023 r. kobiety stanowiły jedynie 17 % ogółu studentów na kierunkach związanych z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi (ICT) w szkolnictwie wyższym, 20,7 % ogółu doktorantów na kierunkach związanych z ICT (24,3 % w UE) i 17,5 % ogółu specjalistów w dziedzinie ICT w 2024 r. (19,5 % w UE). W kształceniu i szkoleniu zawodowym kobiety stanowiły 15,1 % ogółu osób kształcących się w programach STEM (15,4 % w UE), czyli mniej w porównaniu z celem na szczeblu UE na 2030 r. wynoszącym 25 %. Według analizy zleconej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (MNiSW) kobiety zajmowały 33,3 % stanowisk akademickich i stanowiły 18,3 % grona profesorów w dziedzinach STEM. Zadanie opracowania zaleceń dotyczących wsparcia karier kobiet w szkolnictwie wyższym i dziedzinach STEM powierzono Radzie ds. Kobiet w Szkolnictwie Wyższym i Nauce. Zainteresowanie ICT wśród dziewcząt w szkołach podstawowych będzie promował jeden z projektów EFS+. Wsparcie dla władz Polski w określaniu działań mających zwiększyć uczestnictwo kobiet w zawodach związanych z ICT oraz w monitorowaniu ich skuteczności zapewnia Instrument Wsparcia Technicznego Komisji Europejskiej.

Przyjęta przez Polskę Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 ma na celu promowanie umiejętności związanych znaukami przyrodniczymi, technologią, inżynierią, sztuką imatematyką. Zainicjowana w 2020 r. strategia koncentruje się na zwiększeniu uczestnictwa w kształceniu formalnym i pozaformalnym w dziedzinach STEM i STEAM, zwłaszcza wśród kobiet (rząd Polski, 2020). Działania obejmują inwestycje w sprzęt STEM w szkołach, w tym w laboratoria STEM i sztucznej inteligencji, realizowane przy wsparciu polskiego planu odbudowy i zwiększania odporności (KPO) oraz EFRR. Odpowiednie szkolenia dla nauczycieli przedmiotów z zakresu STEM mają być prowadzone przez centralne i wojewódzkie ośrodki doskonalenia nauczycieli zgodnie z priorytetem polityki krajowej zakładającym wzmocnienie interdyscyplinarnych podejść w naukach przyrodniczych i matematyce. Zasadnicze znaczenie będzie miała ocena wpływu tych działań i postępów w realizacji strategii. Polska angażuje się w różne inicjatywy w dziedzinach STEM, w tym inicjatywy promujące STEM wśród kobiet. Niedawny wzrost liczby programów studiów technologicznych może zwiększyć liczbę specjalistów w dziedzinach STEM, w szczególności wśród kobiet. Będzie to wymagało ciągłego monitorowania podaży umiejętności i oceny programów. W ostatnich latach Polska wykonała ważne kroki w kierunku rozszerzenia prognozowania umiejętności (CEDEFOP, 2025a). System gromadzenia informacji na temat umiejętności wciąż jest jednak rozdrobniony.

Reforma programu nauczania ma również na celu poprawę edukacji wdziedzinach STEM. Oprócz modernizacji wszystkich podstawowych programów nauczania Polska planuje wprowadzenie w 2026 r. interdyscyplinarnego przedmiotu pod nazwą „Edukacja ekologiczna” w klasach 4–6 oraz tygodniowych projektów w szkołach podstawowych i średnich. Poprawa metod pedagogicznych byłaby istotna, ponieważ polscy uczniowie czują się niepewnie na gruncie matematyki szkolnej, co może zniechęcać ich do wyboru ścieżek kształcenia w dziedzinach STEM (zob. sekcja 3). Ponadto skuteczniejsze kształcenie i poradnictwo zawodowe mogłyby zwiększyć liczbę studentów szkół wyższych na kierunkach STEM, ponieważ 58 % uczniów z grup defaworyzowanych aspiruje do podjęcia pracy wymagającej wysokich kwalifikacji (w tym do wykonywania zawodu inżyniera), ale nie planuje podjęcia studiów wyższych (OECD, 2024a). Ponadto mniej więcej połowa uczniów z grup defaworyzowanych, którzy osiągają najlepsze wyniki w matematyce, nie ma ambicji akademickich (OECD, 2024b).

2. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem

Polska osiągnęła unijny cel dotyczący wczesnej edukacji. W 2023 r. wskaźnik uczestnictwa gwałtownie wzrósł o 4,2 p.p. w porównaniu z 2022 r., osiągając poziom 96,6 %. W ostatnim dziesięcioleciu od 2014 r. wskaźnik ten wzrósł o 16,8 p.p. Uczestnictwo wśród pięcio- i sześciolatków jest powszechne i wynosi 100 %, a w przypadku czterolatków sięga 95,7 %. Od 2014 r. znacznie wzrósł również wskaźnik uczestnictwa wśród trzylatków (o 26,7 p.p.), który jednak utrzymuje się poniżej średniej UE (84,6 % w porównaniu z 90,3 % w UE).

Program nauczania przedszkolnego zostanie zreformowany wramach szerszej reformy szkolnictwa. Cele obejmują rozwój kompetencji komunikacyjnych, matematycznych, cyfrowych i przekrojowych (rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne i kreatywne), a także wzmocnienie dobrostanu, umiejętności społeczno-emocjonalnych i zrównoważonego rozwoju (Szymczak i Strzemieczna, 2025). Dzięki temu przejście do etapu szkolnictwa podstawowego powinno być bardziej płynne. Wyzwaniem jest jednak rosnący niedobór nauczycieli wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem ze względu na niskie wynagrodzenia (Ministerstwo Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej – MRPiPS, 2025). W 2022 r. wynagrodzenie nauczycieli wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem wynosiło 71 % wynagrodzenia pracowników o podobnym wykształceniu i było niższe od wynagrodzenia nauczycieli szkolnych (OECD, 2025a).

Polska wdrożyła nowe środki mające na celu zwiększenie dostępu do wczesnej edukacji iopieki nad dzieckiem dla dzieci poniżej trzeciego roku życia. W 2024 r. uczestnictwo dzieci poniżej trzeciego roku życia w formalnym systemie opieki nad dziećmi wzrosło o 3 p.p. od 2023 r. do 15,1 %; wskaźnik ten jest znacznie niższy od krajowego celu na 2030 r. (23,6 %). Uczestnictwo dzieci zagrożonych ubóstwem lub wykluczeniem społecznym również wzrosło z 1,6 % w 2023 r. do 4,3 % w 2024 r. Uruchomiony w 2024 r. program „Aktywny Rodzic” pokrywa część kosztów opieki nad dziećmi ponoszonych przez rodziców. MRPiPS zwiększyło środki finansowe dla władz lokalnych na utworzenie nowych żłobków – od ok. 8 571 euro do ponad 13 690 euro na placówkę, przy wsparciu z Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności (RRF). Przy wsparciu z RRF i europejskich funduszy strukturalnych i inwestycyjnych Polska dąży do utworzenia do 2029 r. 102 577 nowych miejsc w placówkach opieki nad dziećmi, koncentrując się na gminach, w których nie ma takich placówek. W marcu 2024 r. takich gmin było 1 046 (42 %).

W ramach KPO Polska przyjęła standardy jakości wczesnej edukacji iopieki nad dzieckiem dotyczące dzieci poniżej trzeciego roku życia. Standardy te, przyjęte w grudniu 2024 r., dotyczą zajęć pedagogicznych z udziałem dzieci, organizacji personelu, współpracy z rodzicami i monitorowania (Dz.U. z 2024 r.). Obowiązkowe normy wchodzą w życie w styczniu 2026 r., natomiast dobrowolne standardy można wdrożyć później. Władze lokalne udzielają wsparcia i monitorują przestrzeganie standardów. MRPiPS wraz z Fundacją Rozwoju Dzieci opublikowały wytyczne dla kluczowych podmiotów i uruchomiły krajowy program „Akademia Wsparcia” (2024–2026) w celu przeszkolenia dostawców usług związanych z wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem oraz władz regionalnych. Wdrożenie programu wspierają kampania uświadamiająca i strona internetowa. Monitorowanie i ocena reformy będą miały kluczowe znaczenie dla kształtowania polityki.

3. Edukacja szkolna i umiejętności podstawowe

Uczniowie szkół podstawowych osiągają dobre wyniki wmatematyce i naukach przyrodniczych, ale potrzebują większej motywacji iwiary wswoje umiejętności wtych dziedzinach. Chociaż wyniki badania przeprowadzonego przez OECD w ramach Programu międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) z 2022 r. wykazały gwałtowny spadek poziomu umiejętności podstawowych wśród 15-latków, w Międzynarodowym Badaniu Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych (TIMMS) z 2023 r. polscy czwartoklasiści uzyskali średnio 546 punktów z matematyki i 550 punktów z nauk przyrodniczych, co zapewniło Polsce miejsce wśród uczestniczących w badaniu krajów, które osiągnęły najlepsze wyniki (Von Davier, M. i in., 2024), a także wynik wyższy od średniej UE (rys. 2). Niemniej jednak tylko 21 % uczestników badania wykazało pozytywne nastawienie do matematyki, a 33 % do nauk przyrodniczych; wyniki te były niższe od średnich międzynarodowych wynoszących odpowiednio 44 % i 53 % (Dobosz-Leszczyńska, W., 2024). Jeżeli chodzi o wyniki z matematyki, w latach 2019–2023 różnica między chłopcami i dziewczętami na korzyść chłopców powiększyła się do 11 punktów. Wyniki PISA z 2022 r. wykazały znaczący wzrost liczby uczniów, którzy osiągnęli słabe wyniki i spadek tych z najwyższymi wynikami w matematyce i naukach przyrodniczych na poziomie szkół średnich w latach 2018–2022, mimo że wyniki te są lepsze od średniej UE (Komisja Europejska, 2024). Polscy piętnastolatkowie rzadko mają do czynienia z zadaniami matematycznymi XXI wieku, takimi jak praca z diagramami i wykresami czy wykorzystywanie umiejętności matematycznych w kontekście rzeczywistych sytuacji. Niewielu z nich (35,9 %) często łączy nowy materiał z wcześniejszymi lekcjami. Ogranicza to ich wiarę w swoje umiejętności i skuteczne strategie uczenia się (OECD, 2024c). Polscy uczniowie uzyskali wyniki powyżej średniej UE w kreatywnym myśleniu (Dobosz-Leszczyńska W. i in., 2024). Projekty współpracy międzyszkolnej, w tym Erasmus+, mogłyby podnieść motywację uczniów i wiarę w swoje możliwości poprzez angażowanie ich w zadania w kontekście rzeczywistym (zob. ramka).

Polska dąży do poprawy włączenia dzieci-migrantów do systemu edukacji. W 2024 r. odsetek osób wcześnie kończących naukę wyniósł 4,1 %, czyli mniej niż połowa średniej UE. Od września 2024 r. przesiedlone dzieci i przesiedleni uczniowie muszą uczęszczać do polskich szkół. W niedawno przyjętej strategii migracyjnej na lata 2025–2030 za jeden z priorytetów uznano skuteczne włączenie dzieci-migrantów do środowiska szkolnego (rząd Polski, 2024a). W lipcu 2025 r. Polska przyjęła projekt „Przyjazna szkoła” wspierany ze środków unijnych (EFS+) w wysokości 116 mln euro, aby zaspokoić potrzeby 30 tys. uczniów z Ukrainy. Projekt będzie wspierał szkoły w zatrudnianiu asystentów międzykulturowych, wdrażaniu środków poprawiających dobrostan uczniów oraz szkoleniu pracowników szkół do 2027 r.

Polska czyni szybkie postępy wprzygotowywaniach reformy programu nauczania na poziomach kształcenia od przedszkolnego do średniego przy zastosowaniu podejścia partycypacyjnego. Wyzwania związane z edukacją szkolną obejmują przeciążone programy nauczania, niski poziom dobrostanu uczniów i nauczycieli, spadek umiejętności podstawowych (Komisja Europejska, 2024) oraz większe nierówności edukacyjne (zob. kluczowe wskaźniki). Zapowiedziana w 2024 r. reforma ma na celu zwiększenie kompetencji kluczowych uczniów, modernizację treści dydaktycznych i zwiększenie elastyczności programu nauczania. Korzystając z wytycznych pochodzących z krajowych i międzynarodowych danych i wiedzy fachowej, dla każdego poziomu kształcenia i dla każdego rodzaju szkoły średniej opracowano profil absolwenta i absolwentki, który stanowi podstawę do przygotowania nowych programów nauczania. Proces ten był przedmiotem konsultacji publicznych i zaowocował dokumentem przedstawiającym założenia reformy (Szymczak, A., Strzemieczna, E., 2025). Projekty programów nauczania przedszkolnego i podstawowego (klasy I i IV) zostały udostępnione do konsultacji publicznych we wrześniu 2025 r., a ostateczne programy nauczania mają zostać wprowadzone we wrześniu 2026 r. Nowe programy nauczania w szkołach średnich mają zostać wprowadzone we wrześniu 2027 r., a nowy egzamin maturalny – w 2031 r. Projekt zmiany ustawy Prawo oświatowe umożliwiającej wdrożenie reformy jest obecnie przedmiotem procesu legislacyjnego. Powołana w styczniu Rada ds. monitorowania wdrażania reformy oświaty z udziałem wielu zainteresowanych stron wspiera opracowywanie i realizację reformy przez zapewnienie doradztwa i zaleceń. Stałe monitorowanie i ocena wdrażania będą miały zasadnicze znaczenie dla sprostania wyzwaniom i osiągnięcia pozytywnych wyników.

Skuteczne wdrożenie nowej strategii cyfryzacji ma kluczowe znaczenie dla poprawy kompetencji cyfrowych młodych ludzi. W Polsce odsetek osób młodych w wieku od 16 do 19 lat mających umiejętności cyfrowe na podstawowym lub ponadpodstawowym poziomie spadł z 68,69 % w 2021 r. do 57,89 % w 2023 r. (67,33 % w UE). Ponadto ponad 31 % młodych ludzi (w wieku 15–30 lat) deklaruje, że proces edukacji nie wyposażył ich w umiejętność identyfikowania dezinformacji; jest to jeden z najwyższych poziomów tego wskaźnika w UE (Komisja Europejska/EACEA, 2024). Niedawna analiza wskazuje na potrzebę poprawy monitorowania i nauczania kompetencji cyfrowych w szkołach (Penszko, P., 2025). W niedawno przyjętej Polityce Cyfrowej Transformacji Edukacji na lata 2024–2035 określono ramy działań państwa mających na celu poprawę wykorzystania narzędzi cyfrowych, przeformułowanie modeli nauczania oraz zwiększenie umiejętności cyfrowych nauczycieli i uczniów (rząd Polski, 2024b). Polityka obejmuje również środki na rzecz dobrostanu cyfrowego, cyberbezpieczeństwa i wykorzystania sztucznej inteligencji. Wdrażanie wspierają RRF, europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne oraz zasoby krajowe. Monitorowanie strategii będzie miało kluczowe znaczenie dla mierzenia postępów. Panel Obywatelski Dzieci i Młodzieży przedstawił ministrowi cyfryzacji zalecenia dotyczące przeciwdziałania cyberzagrożeniom. Ponad 90 % uczestników opowiedziało się za wprowadzeniem przepisów krajowych mających na celu ograniczenie dostępu dzieci do szkodliwych stron internetowych promujących przemoc i fałszywe informacje.

We wrześniu 2025r. wprowadzono nowe przedmioty – edukację obywatelską izdrowotną. Według Międzynarodowego Badania Edukacji Obywatelskiej z 2022 r. kompetencje obywatelskie polskich ósmoklasistów (79,8 %) są wyższe od średniej UE (63,14 %). Od 2009 r. Polska jest jednym z krajów osiągających najlepsze wyniki. Uczniowie mają dobrą wiedzę teoretyczną na temat systemów demokratycznych. Mają jednak trudności z rozwiązaniem zadań dotyczących bieżących problemów globalnych, w tym dotyczących zrównoważonego rozwoju i dezinformacji (Wasilewska, O., 2023). Edukacja obywatelska wprowadzona w szkołach średnich ma na celu wzmocnienie sprawczości uczniów przez realizację działań obywatelskich i projektu edukacyjnego zaproponowanego przez uczniów. Celem edukacji zdrowotnej jest poprawa dobrostanu uczniów przez rozwijanie ich kompetencji zdrowotnych. Program nauczania obejmuje dobrostan fizyczny, psychiczny, społeczny i cyfrowy. W roku szkolnym 2025/2026 przedmiot ten będzie nieobowiązkowy w szkołach podstawowych od czwartej klasy oraz w szkołach średnich. Aby wspierać nauczycieli obu przedmiotów, Ministerstwo Edukacji Narodowej sfinansowało podręczniki dydaktyczne, szkolenia i kursy podyplomowe w dziedzinie edukacji zdrowotnej.

Pomimo powszechnie uznanego znaczenia zawód nauczyciela wciąż jest nieatrakcyjny dla młodych ludzi. Ponad 75 % młodych ludzi uważa nauczanie za kluczowe dla przyszłości Polski, a 79 % jest zdania, że nauczyciele powinni zarabiać więcej (Teach for Poland, 2024). Niskie wynagrodzenia, duże obciążenie pracą i niski prestiż zniechęcają jednak młodych ludzi do podejmowania pracy nauczyciela, a zawód ten plasuje się najniżej pod względem dumy i uznania w Polsce według badania TIMMS z 2023 r. (ibid.; IEA, 2024). W 2023 r. tylko 15 % czwartoklasistów miało nauczycieli matematyki i nauk przyrodniczych w wieku poniżej 40. roku życia, a około połowa (47 % w przypadku matematyki i 53 % w przypadku nauk przyrodniczych) miała nauczycieli w wieku 50 lat lub starszych (Dobosz-Leszczyńska, W., 2024). Nauczanie pozostaje w Polsce zawodem deficytowym (MRPiPS, 2025), co prowadzi do zatrudniania emerytowanych nauczycieli, a przechodzenie na wcześniejszą emeryturę może pogłębić niedobory.

Zmiany wKarcie Nauczyciela mają na celu poprawę warunków pracy iwynagrodzenia. Zmiany te opierają się na rezultatach ministerialnej grupy zadaniowej ds. zawodu nauczyciela. Nowelizacja z 25 lipca 2025 r. wprowadza liczne zmiany, w tym zmieniony proces wdrażania nowych nauczycieli, oferowanie umów na czas nieokreślony po upływie jednego roku (zamiast dwóch lat), dostosowanie wynagrodzeń nauczycieli i szkoleniowców w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz rekompensowanie godzin nadliczbowych. Zmieniła również prawa i świadczenia związane z rentami inwalidzkimi, nagrodami jubileuszowymi, wcześniejszą emeryturą i urlopem zdrowotnym dla nauczycieli nabywających uprawnienia emerytalne. Większość zmian weszła w życie 1 września 2025 r. Ponadto w marcu 2025 r. przyjęto podwyższenie minimalnej stawki wynagrodzenia podstawowego o 5 %.

4. Kształcenie i szkolenie zawodowe

Uczestnictwo wkształceniu zawodowym iuczeniu się wmiejscu pracy utrzymuje się na wysokim poziomie, ale wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów kształcenia iszkolenia zawodowego spadł. Uczestnictwo w kształceniu i szkoleniu zawodowym na poziomie średnim jest stabilne od 2014 r. i w 2023 r. wynosiło 58,9 %, czyli było wyższe niż średnia UE (52,4 %). Odsetek niedawnych absolwentów kształcenia i szkolenia zawodowego, którzy podczas tego procesu uczyli się w miejscu pracy, wyniósł w Polsce 62 % w 2024 r. i był wyższy od celu na szczeblu UE na 2025 r., ale jednocześnie był nieco niższy od średniej UE (65,3 %) i należy go interpretować z ostrożnością. Mimo to w ciągu ostatnich dwóch lat (2023–2024) wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów kształcenia i szkolenia zawodowego spadł. W 2024 r. wskaźnik ten wyniósł 75,4 % i był niższy zarówno od średniej UE (80,0 %), jak i od celu na szczeblu UE na 2025 r. (82 %). Spadek ten nie został jeszcze zbadany, ale może być powiązany z niskim poziomem umiejętności podstawowych osób uczących się w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego. Ponadto jedna czwarta absolwentów branżowych szkół zawodowych I stopnia nie posiada świadectw zawodowych (IBE, 2024), co zwiększa ryzyko bezrobocia i wskazuje na niewydajność kształcenia zawodowego. Trwająca reforma programu nauczania (zob. sekcja 3) ma rozpocząć się w szkołach zawodowych we wrześniu 2027 r.

Polska dąży do poprawy wskaźników zatrudnienia osób zniepełnosprawnościami. Polska uruchomiła projekt „Kariera bez barier” finansowany środkami z budżetu krajowego w wysokości 6 mln euro. Projekt wspiera uczniów szkół średnich o specjalnych potrzebach edukacyjnych w przechodzeniu na rynek pracy. Celem jest zapewnienie tym uczniom pomocy w rozwijaniu kompetencji społecznych i przygotowanie doradców zawodowych do pracy z uczniami z niepełnosprawnościami. Celem projektu jest zapewnienia wsparcia dla 1 000 osób w latach 2024–2026.

Polska realizuje reformy iinwestycje mające na celu poprawę adekwatności ijakości kształcenia iszkolenia zawodowego. Wramach KPO Polska zamierza utworzyć 120 branżowych centrów umiejętności. W 2024 r. otwarto pierwszych 10 centrów oferujących szkolenia dla uczniów, dorosłych i nauczycieli. Ponadto przy wsparciu z EFRR przeprowadza się modernizację infrastruktury i laboratoriów placówek kształcenia i szkolenia zawodowego. Ścisłe monitorowanie i ocena skutków reformy i inwestycji mają duże znaczenie dla kształtowania polityki.

5. Szkolnictwo wyższe

Odsetek osób zwykształceniem wyższym pozostaje zbieżny zcelem na szczeblu UE na2030r. W 2024 r. odsetek osób w wieku 25–34 lat posiadających dyplom ukończenia studiów wyższych wyniósł 45,7 %, co oznacza spadek o 0,7 p.p. od 2023 r. Zróżnicowanie sytuacji kobiet i mężczyzn na korzyść kobiet (17,9 p.p.) utrzymuje się znacznie powyżej średniej UE (11,2 p.p.). Istnieje również duża przepaść między obszarami miejskimi i wiejskimi, ponieważ tylko 32 % osób w wieku 25–34 lat mieszkających na obszarach wiejskich ma wykształcenie wyższe w porównaniu z 62,3 % w dużych miastach. Aby zminimalizować tę rozbieżność, Polska wykorzystuje EFRR do modernizacji infrastruktury uniwersyteckiej i obiektów badawczych oraz do inwestowania w domy studenckie, zwłaszcza poza dużymi miastami. Wskaźnik zatrudnienia niedawnych absolwentów (ISCED 5-8) jest wysoki i wynosi 92,1 % (86,7 % w UE). Pomimo znacznego (o 12,5 p.p.) spadku odsetka osób z wykształceniem wyższym wśród osób urodzonych za granicą od 2015 r., wskaźnik ten utrzymuje się na wysokim poziomie 53,5 %.

Polska podejmuje działania wcelu zmniejszenia wysokiego odsetka osób rezygnujących ze studiów wyższych. Wlatach 2012–2020 40 % studentów przerwało studia lub zmieniło ich kierunek (OPI, 2020). Aby rozwiązać ten problem, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (MNiSW) uruchomiło projekt mający na celu opracowanie wytycznych, programów szkoleniowych i materiałów dla studentów i wykładowców na temat zapobiegania decyzjom o przerwaniu studiów. Ponadto Narodowe Centrum Badań i Rozwoju opublikowało zaproszenie do składania wniosków o dofinansowanie z EFS+ w ramach projektu zatytułowanego „Efektywne zarządzanie uczelnią w celu minimalizowania zjawiska drop outu” z budżetem w wysokości 46,2 mln euro.

Chociaż mobilność edukacyjna wPolsce jest nadal ograniczona, uczelnie techniczne częściej angażują się we współpracę związaną ze wspólnymi programami studiów iwspólnymi dyplomami. W 2023 r. 3,2 % polskich absolwentów szkół wyższych spędziło pewien okres za granicą w ramach mobilności edukacyjnej; było to 0,4 p.p. więcej niż w 2022 r., ale znacznie mniej w porównaniu ze średnią UE (11,0 %). W Polsce wskaźnik mobilności dotyczący osób z innych krajów kończących studia w Polsce jest znacznie wyższy w przypadku absolwentów spoza UE niż w przypadku absolwentów z UE (3,7 % wobec 0,3 %). Główne bariery dla rozwijania międzynarodowego wymiaru szkolnictwa wyższego wiążą się z brakiem zasobów finansowych, ograniczoną liczbą programów studiów w języku angielskim oraz nieefektywnymi procedurami wizowymi (NAWA, 2023). Uczelnie techniczne częściej niż inne rodzaje instytucji szkolnictwa wyższego angażują się we współpracę transnarodową w zakresie wspólnych dyplomów i wspólnych programów studiów (NAWA, 2022). Najpopularniejsze kierunki wspólnych programów studiów obejmują inżynierię mechaniczną, automatyzację, elektronikę i elektrotechnikę, inżynierię środowiskową, górnictwo i energetykę. Polska zamierza opracować strategię internacjonalizacji do końca 2025 r.

Polska podjęła działania w celu rozwiązania problemów związanych zdobrostanem w środowisku akademickim. Jak wynika ze sprawozdania zleconego przez MNiSW, wielu członków środowisk akademickich boryka się z poważnym stresem, niepokojem, zaburzeniami depresyjnymi, a w przypadku nauczycieli akademickich także z wypaleniem zawodowym (Piotrowski, K. i in., 2025). Nowi pracownicy akademiccy i kobiety to grupy szczególnie podatne na te zagrożenia. Doktoranci często mają trudności z łączeniem pracy akademickiej z życiem prywatnym, co wywołuje depresję. W odpowiedzi na te problemy MNiSW określiło obszary wsparcia oraz programy profilaktyczne i wsparcia psychologicznego dla studentów i pracowników, wzmacniania odporności na stres i równowagi między życiem zawodowym i prywatnym oraz eliminowania problemów pogarszających dobrostan. W zaproszeniu do składania wniosków na 2025 r. skoncentrowano się na poprawie dobrostanu studentów, inkluzywności, zapobieganiu dyskryminacji i nierównemu traktowaniu, a także na zwiększeniu wsparcia dla studentów rozpoczynających naukę.

6. Umiejętności i uczenie się dorosłych

Wskaźnik uczestnictwa dorosłych wuczeniu się wPolsce jest znacznie niższy od średniej UE. W 2022 r. wskaźnik uczestnictwa dorosłych w uczeniu się wyniósł 20,3 %; stanowił on mniej więcej połowę średniej UE (39,5 %) i był daleki od celu krajowego na 2030 r. wynoszącego 51,7 % i celu na szczeblu UE. Tylko 4,8 % dorosłych z wykształceniem niższym niż średnie uczestniczyło w szkoleniach w porównaniu z 11,3 % osób z wykształceniem średnim i 34,8 % osób z wykształceniem wyższym. Miejsce zamieszkania również odgrywa kluczową rolę w dostępie do szkoleń. Uczestnictwo w szkoleniach wynosiło 16 % na obszarach wiejskich i 18,7 % w mniejszych miejscowościach, natomiast w miastach wskaźnik ten sięgał 26 %. Niski poziom uczestnictwa w uczeniu się dorosłych znajduje odzwierciedlenie w niedawnym badaniu umiejętności dorosłych, w którym wyniki Polski plasowały się poniżej średniej UE.

W obliczu stosunkowo niskiego poziomu podstawowych umiejętności cyfrowych wśród osób w>wieku
16–74 lat (44,3 % wporównaniu z55,6 % w UE), Polska eliminuje luki wumiejętnościach cyfrowych idysproporcje regionalne przez poprawę dostępu do możliwości uczenia się dla dorosłych. Odbywa się to poprzez nową sieć Klubów Rozwoju Cyfrowego i ponowne uruchomienie Lokalnych Ośrodków Wiedzy i Edukacji (LOWE), w obydwu przypadkach przy wsparciu z EFS+. Dzięki wsparciu z RRF Polska zamierza przeszkolić ponad 320 tys. osób w zakresie umiejętności cyfrowych.

Polska pilotażowo wprowadza nowe indywidualne konta szkoleniowe, współfinansowane wramach EFS+. Projekt dostępny dla osób dorosłych w wieku powyżej 18 lat będzie realizowany na wybranych obszarach i docelowo ma z niego skorzystać ok. 7 700 osób. Uczestnicy mogą otrzymać około 2 370 euro na szkolenia, przy wymaganym wkładzie własnym wynoszącym około 120 euro. Szkolenia będą dostępne za pośrednictwem Bazy Usług Rozwojowych. Ścisłe monitorowanie i ocena projektu pilotażowego mają zasadnicze znaczenie dla opracowania zrównoważonych rozwiązań. Nowa aplikacja Odznaka+ będzie wydawać i przechowywać mikropoświadczenia i umożliwi osobom fizycznym tworzenie portfeli cyfrowych i gromadzenie poświadczeń prowadzących do uzyskania pełnych kwalifikacji.