Education and Training Monitor 2024

1. Uczenie się na rzecz zrównoważonego rozwoju

Strategie związane z uczeniem się na rzecz zrównoważonego rozwoju uwzględniono w wielu różnych dokumentach, chociaż istnieją luki w zakresie polityki i wdrażania. Odpowiednie przepisy stanowią część krajowych strategii, ustawodawstwa i dokumentów programowych od 2001 r. (Ministerstwo Środowiska, 2001; iTTi, 2012; Gadomska, 2023). Celem Polityki ekologicznej państwa 2030 (Min. Środowiska, 2019) jest poprawa edukacji ekologicznej w sposób systemowy i w perspektywie uczenia się przez całe życie. Uczenie się na rzecz zrównoważonego rozwoju jest jednym z ogólnych celów edukacji szkolnej¹, ale na poziomie szkolnictwa wyższego nie jest ujęte w żadnych dokumentach strategicznych. Instytucje szkolnictwa wyższego mogą podpisać Deklarację społecznej odpowiedzialności uczelni (2022)², zobowiązując się do promowania idei zrównoważonego rozwoju i społecznej odpowiedzialności w programach kształcenia oraz w zarządzaniu uczelnią. Uczenie się pozaformalne, takie jak inicjatywy banków żywności³ i innych organizacji pozarządowych, odgrywa ważną rolę w promowaniu w szkołach idei zrównoważonego rozwoju. Brak definicji i wspólnej interpretacji pojęcia uczenia się na rzecz zrównoważonego rozwoju – i brak powiązanych mechanizmów monitorowania – utrudnia jednak jego wdrażanie oraz skuteczność nauczania, również na poziomie szkolnictwa wyższego (Lulewicz-Sas i in., 2023). Ministerstwo Klimatu i Środowiska opracowuje nowy strategiczny plan działań w zakresie edukacji ekologicznej⁴, który ma zostać przyjęty w 2025 r.

Polscy uczniowie znajdują się w czołówce w UE pod względem wiedzy na temat zrównoważonego rozwoju, choć w znacznym stopniu zależy ona od wykształcenia rodziców. Jak wynika z międzynarodowego badania dotyczącego edukacji obywatelskiej (International Civic and Citizenship Education Study, ICCS) z 2022 r., poziom wiedzy uczniów klas ósmych w Polsce na temat zrównoważonego rozwoju jest wysoki. Wpływ poziomu wykształcenia rodziców na wyniki uczniów należy jednak do najwyższych w UE (125,28 punktu w porównaniu z 76,26 punktu w UE)⁵. Chociaż szkoły podstawowe zachęcają do zachowań przyjaznych dla środowiska, tylko około jedna trzecia z nich (37 %) promuje te zachowania jako wartość obywatelską, a mniej niż połowa (46,1 %) uczniów uważa ochronę środowiska za ważną w kontekście bycia obywatelem (tamże) (Damiani et al., 2024). Wszystkie kompetencje w zakresie zrównoważonego rozwoju są ujęte w programach nauczania szkół średnich w zakresie nauk przyrodniczych i wychowania obywatelskiego, a w programach nauczania szkolnictwa podstawowego uwzględniono wartości dotyczące zrównoważonego rozwoju, promowanie przyrody i myślenie systemowe (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, 2024). Temat zrównoważonego rozwoju często pomija się jednak w nauczaniu lub omawia się go pobieżnie (Gadomska, 2023). Eksperci i młodzież wskazali, że istnieje potrzeba zwiększenia zakresu uczenia się na rzecz zrównoważonego rozwoju i edukacji klimatycznej w szkołach (Batorczak i Klimska, 2020; UNGCNP, 2022). Polska przeprowadza przegląd podstaw programowych i planuje wprowadzenie przedmiotu nauczania „wychowanie obywatelskie” na poziomie średnim II stopnia w 2025 r. Stanowi to okazję do lepszego włączenia kompetencji w zakresie zrównoważonego rozwoju do edukacji szkolnej i osiągnięcia bardziej sprawiedliwych wyników w przyszłości.

W ramach kształcenia i szkolenia zawodowego (VET), Polska wzmocniła przygotowanie zawodowe w zakresie ekologii poprzez reformę egzaminów. Zadania związane z ochroną środowiska zawarto w egzaminach związanych z ponad 40 zawodami rzemieślniczymi, na poziomie zarówno podstawowych modułów kształcenia i szkolenia zawodowego, jak i kształcenia i szkolenia zawodowego dla dorosłych (poziomy 3 i 5 europejskich ram kwalifikacji). Włączono je do wszystkich egzaminów zawodowych na czeladników i mistrzów rzemiosła. Program zielonych norm egzaminacyjnych wspierano w ramach projektów współfinansowanych przez UE 3xŚrodowisko (LIFE+) i Nowa jakość egzaminów zawodowych w rzemiośle (EFS 2016–2020).

Wsparcie w edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju dla nauczycieli i szkół jest ograniczone. Na zintegrowanej platformie edukacyjnej dostępne są materiały i zasoby elektroniczne dotyczące nauczania o zrównoważonym rozwoju, a niedawno opublikowano wytyczne dla nauczycieli (Gadomska, 2023; Skubala, 2024). Zrównoważonego rozwoju nie wprowadzono jednak do ram kompetencji nauczycieli i brakuje specjalnej pedagogiki umożliwiającej nauczanie w tej dziedzinie w sposób interdyscyplinarny lub wielokierunkowy (Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, 2024). Cele uczenia się w zakresie zrównoważonego rozwoju określono w programach kształcenia wstępnego nauczycieli wyłącznie w odniesieniu do niektórych specjalizacji i obejmują podstawowe pojęcia dotyczące ekosystemów i ekologii. Ustawiczne doskonalenie zawodowe w zakresie zrównoważonego rozwoju koncentruje się głównie na innowacyjnym nauczaniu dla nauczycieli szkół podstawowych. Co roku szkoły uczestniczą w krajowych konkursach poświęconych zmianie klimatu⁶ a wsparcie finansowe dla szkół z poziomu centralnego przyznaje się na rzecz projektów nieinfrastrukturalnych.

2. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem

Uczestnictwo we wczesnej edukacji jest zbliżone do średniej UE, choć pozostaje niskie w przypadku dzieci w wieku 3 lat. Po pewnej stagnacji w latach 2019–2021 w 2022 r. wskaźnik uczestnictwa wzrósł o około 2 punkty procentowe (p.p.) i osiągnął 92,4 %, czyli blisko średniej UE (93,1 %)⁷. W ciągu ostatniej dekady, od 2013 r., wskaźnik ten wzrósł o 10 p.p. W przypadku pięcio- i sześciolatków uczestnictwo jest niemal całkowicie powszechne i wskaźnik wynosi 99,2 %. Od 2013 r. wskaźnik uczestnictwa trzylatków znacznie wzrósł (o 27,4 p.p.), ale jest nadal niski (80,2 % w porównaniu z 88,6 % w UE). W niektórych regionach również ogólny poziom uczestnictwa pozostaje niski (87,1 % w województwie warmińsko-mazurskim, 87,7 % w województwie kujawsko-pomorskim i 88,3 % w województwie mazowieckim, z wyłączeniem Warszawy⁸. W marcu 2024 r. wczesną edukacją i opieką objęto 33 244 dzieci przesiedlonych z Ukrainy, a Ministerstwo Edukacji Narodowej poinformowało, że w następstwie rosyjskiej wojny przeciwko Ukrainie utworzono 1 208 placówek wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem (EAC, 2024).

Polska rozpoczęła szeroko zakrojoną reformę systemu opieki nad dzieckiem dla dzieci w wieku poniżej trzech lat, aby zwiększyć jego przystępność cenową, dostępność i jakość, przy wsparciu z funduszy UE. W ramach programu Aktywny Maluch 2022–2029 (wcześniej Maluch+) Polska dąży do utworzenia 102 577 nowych miejsc opieki nad dziećmi z wykorzystaniem wsparcia z Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności oraz Europejskiego Funduszu Społecznego Plus (EFS+). W ramach planu odbudowy i zwiększania odporności (RRP) Polska wdraża reformy mające na celu stworzenie zrównoważonego systemu finansowania placówek opieki nad dziećmi oraz podniesienie norm jakości. Ponadto Polska uruchomiła program tworzenia placówek opieki nad dziećmi w tych gminach, które nie posiadają takich placówek (14 mln EUR w 2024 r.)⁹. Według GUS (dane z 2023 r.) w 2022 r. liczba miejsc opieki nad dziećmi wzrosła o 7,5 % w porównaniu z 2021 r., co oznaczało utworzenie 300 dodatkowych placówek. Dane z unijnego badania dotyczącego dochodów i warunków życia (EU-SILC), w których nie uwzględnia się opiekunów dzieci, nadal wskazują jednak, że wskaźnik uczestnictwa jest niski i wynosił 12,6 % w 2023 r. (37,5 % w UE)¹⁰ (rys. 1). W 2023 r. odsetek dzieci zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym był bardzo niski i wynosił 1,55 % (25,19 % w UE). Ustawą z dnia 15 maja 2024 r.¹¹ „Aktywny rodzic” zastąpiono poprzednie systemy i dodano nowe świadczenia dla pracujących rodziców. Od października 2024 r. pracujący rodzice dzieci w wieku 12–35 miesięcy mogą otrzymywać do 350 EUR miesięcznie (442 EUR w przypadku dzieci z niepełnosprawnościami) na pokrycie kosztów opieki nad dziećmi. Osoby pozostające w domu z dziećmi są uprawnione do 116 EUR miesięcznie. W styczniu 2026 r. rozpoczęto konsultacje publiczne na temat standardów jakości, które muszą spełniać podmioty świadczące opiekę nad dziećmi¹². Do tego czasu Polska planuje przeszkolenie w zakresie nowych standardów, przy wsparciu z EFS+, 9 000 pracowników opieki nad dziećmi, 2 500 osób pełniących funkcje kierownicze i 1 400 przedstawicieli gmin. W lipcu ich miesięczne wynagrodzenie zwiększono o 233 EUR. Minister odpowiedzialna za rodzinę, pracę i politykę społeczną ogłosiła, że 4 kwietnia zostanie ustanowiony Dniem Opiekuna Małego Dziecka z corocznymi nagrodami dla najlepszego opiekuna¹³.

Rysunek 1: Uczestnictwo dzieci w formalnej opiece nad dziećmi lub edukacji (poniżej 3. roku życia) według sytuacji w zakresie zagrożenia ubóstwem lub wykluczeniem społecznym, 2023 r. (%)

3. Edukacja szkolna

Wyniki w zakresie umiejętności podstawowych znacznie się pogorszyły, nawet jeśli wyniki Polski są nadal lepsze niż średnia UE. Jak wynika z badania w ramach Programu międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) OECD z 2022 r., odsetek uczniów nieosiągających minimalnych poziomów biegłości w obszarach umiejętności podstawowych wzrósł do 23 % w matematyce, 22,2 % w rozumieniu czytanego tekstu i 18,6 % w rozumowaniu w naukach przyrodniczych, czyli poniżej średniej UE i celu na poziomie UE. Od 2018 r. odsetek uczniów osiągających niskie wyniki w zakresie umiejętności podstawowych wzrósł bardziej niż średnio w UE: w matematyce o 8,3 p.p. (w UE o 6,6 p.p.), w rozumieniu czytanego tekstu o 7,5 p.p. (w UE o 3,7 p.p.), a w rozumowaniu w naukach przyrodniczych o 4,8 p.p. (w UE o 2 p.p.). Spadek odsetka uczniów osiągających najlepsze wyniki w matematyce był jednym z największych w UE – o 6,4 p.p. od 2018 r. (3,1 p.p. w UE), co oznacza spadek do 9,4 % (7,9 % w UE). W odniesieniu do rozumienia czytanego tekstu i nauk przyrodniczych najlepsze wyniki również znacznie spadły do poziomu poniżej 10 % (OECD, 2023b). Wyniki PISA z 2022 r. odzwierciedlają reorganizację systemu szkolnictwa i zmiany w programie nauczania w 2017 r. oraz wpływ pandemii COVID-19, w tym długie okresy zamknięcia szkół (26 tygodni) (Bulkowski i in., 2023; Jakubowski et al., 2022). Na umiejętności uczniów mogły również wpłynąć większe niedobory nauczycieli. Niższe wyniki w zakresie umiejętności podstawowych utrudniają rozwój edukacyjny, zawodowy i osobisty, a spadek liczby uczniów o zaawansowanych umiejętnościach stwarza ryzyko ograniczenia konkurencyjności i innowacyjności Polski.

Status społeczno-ekonomiczny w coraz większym stopniu wpływa na wyniki uczniów, i występują duże nierówności między różnymi rodzajami szkół średnich. Wzrost odsetka uczniów osiągających słabe wyniki w matematyce jest znacznie wyższy wśród uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej (13,5 p.p.) niż wśród uczniów w sytuacji uprzywilejowanej (2,8 p.p.), co od 2018 r. zwiększyło lukę społeczno-ekonomiczną o 10,6 p.p. (rys. 2). Ogółem 39,1 % uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji nie posiada podstawowych umiejętności matematycznych. W ramach przeprowadzonej w 2017 r. reorganizacji systemu szkolnictwa przesunięto o rok wcześniej moment, w którym uczniowie wybierają między ścieżkami kształcenia ogólnego i zawodowego. Różnice między szkołami w zakresie umiejętności podstawowych wzrosły w 2022 r., a najwyższy odsetek uczniów osiągających słabe wyniki uczęszcza do szkół branżowych I stopnia: 66 % w przypadku matematyki, 65 % w rozumieniu czytanego tekstu i 55 % w naukach przyrodniczych (zob. sekcja 5). W 2022 r. odsetek uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, którzy uzyskali wyniki z matematyki mieszczące się w górnej ćwiartce, wyniósł jedynie 8,6 % (9,4 % w UE). W Polsce trwają obecnie dyskusje na temat sposobów poprawy pedagogiki nauczania matematyki.

Rysunek 2: Zmiana wskaźnika niskich osiągnięć w matematyce według statusu społeczno-ekonomicznego uczniów (PISA 2018–2022)

Polska przygotowuje reformę podstaw programowych na poziomie przedszkolnym i podstawowym od 2026 r. Aby sprostać pilnym wyzwaniom związanym z przeciążeniem programów nauczania, od września zawartość podstaw programowych 18 przedmiotów na poziomie ISCED 2 i 3 uszczuplono o 20 %¹⁴. Trwają prace nad kompleksową reformą podstaw programowych na poziomie przedszkolnym i podstawowym¹⁵. Profil absolwentów ISCED 02 i ISCED 1 poddano szerokim konsultacjom społecznym trwającym do 31 października.

Polska w większym stopniu koncentruje się na zdrowiu uczniów; cyberszykanowanie i nękanie nadal stanowią poważne problemy. W 2024 r. Minister Edukacji powołała pełnomocnika ds. zdrowia psychicznego uczniów i uruchomiono krajowy projekt poświęcony zróżnicowanym potrzebom studentów (ramka 1). W 2025 r. w klasach 4–8 i w szkołach średnich wprowadzony zostanie nowy przedmiot – edukacja zdrowotna, obejmująca zdrowie fizyczne i psychiczne. Pomimo publikowanych od 2019 r. oficjalnych wytycznych i planów działania dla szkół przemoc rówieśnicza, w szczególności cyberszykanowanie, jest zjawiskiem powszechnym. Polska zajmuje szóste miejsce wśród 44 państw objętych badaniem w kategorii 13-latków doświadczających przemocy ze strony rówieśników (13 % dziewcząt, 20 % chłopców) (Cosma i in., 2024). Polska jest również jednym z pięciu krajów o najwyższym wskaźniku cyberszykanowania wśród nastolatków, przy czym zjawisko to najbardziej dotyka osoby w wieku 13 lat (25 % chłopców i 28 % dziewcząt), czyli znacznie powyżej średniej wynoszącej 15 % w badanych krajach. Na poziomie szkoły średniej prawie jedna piąta uczniów (18,4 %) stwierdziła, że często była obiektem nękania, przy czym bardziej narażeni byli uczniowie szkół o mniej korzystnym profilu (23,7 %). Narażenie na nękanie co najmniej kilka razy w miesiącu wiązało się z 13-punktowym spadkiem wyników w matematyce¹⁶ w Polsce (OECD, 2023c). Jedynie 64,2 % polskich 15-latków potwierdziło poczucie przynależności do swojej szkoły, co jest jednym z najniższych wskaźników w UE.

Polska znacznie podniosła wynagrodzenia nauczycieli, lecz niedobory kadrowe nadal negatywnie wpływają na uczniów. Krajowe dane statystyczne wskazują niedobory nauczycieli w całej Polsce, głównie ze względu na brak kandydatów (MRPiPS, 2024). W ramach badania PISA 2022 ustalono, na podstawie odpowiedzi dyrektorów, że 47,5 % 15-latków uczęszczało do szkół, w których nauczanie mogło być utrudnione ze względu na braki w kadrze dydaktycznej, a 23 % uczęszczało do szkół, w których nauczanie mogło być utrudnione ze względu na niskie kwalifikacje kadry dydaktycznej, w porównaniu z, odpowiednio, 2,6 % i 1 % w 2018 r. (OECD, 2023). Jedynie 46 % uczniów zgłosiło, że podczas większości lekcji matematyki nauczyciel zainteresował się procesem nauki każdego ucznia, a 41 % poinformowało, że nauczyciel udzielał dodatkowej pomocy w razie potrzeby. Odsetek ten należy do najniższych w UE. Polska odniosła się do problemu niskich płac, zwiększając wynagrodzenia nauczycieli o 30 % i o 33 % w przypadku nowych nauczycieli od stycznia 2024 r. Nadal jednak istnieją inne wyzwania, w tym niski prestiż zawodu nauczyciela i negatywna selekcja kandydatów do tego zawodu¹⁷, a także niewystarczająca jakość i adekwatność szkolenia nauczycieli (Atroszko, 2024). W czerwcu 2024 r. Polska powołała nową międzyresortową grupę zadaniową, która ma się zająć tymi wyzwaniami¹⁸.

Polska podjęła działania mające na celu poprawy integracji dzieci migrantów i zapisywania ich do szkół; niepokój budzi absencja również wśród polskich uczniów. Według stanu na luty 2024 r. do szkół zapisano około 180 000 przesiedlonych dzieci ukraińskich. Wiele dzieci pozostaje jednak poza polskim systemem szkolnictwa. Aby zwiększyć liczbę zapisów, od września 2024 r. świadczenia rodzinne będą mogli otrzymać wyłącznie rodzice dzieci uczęszczających do szkoły¹⁹. W celu poprawy integracji uczniów będących migrantami (NIK, 2024; Chrostowska, 2024 r.) Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowało projekt EFS+ w celu zapewnienia odpowiednich środków w szkołach (budżet 116 mln EUR)²⁰. Z badania PISA 2022 wynika jednak, że również prawie jedna trzecia (29,1 %) uczniów polskich opuściła cały dzień nauki w szkole co najmniej raz w ciągu dwóch tygodni przed badaniem PISA, czyli więcej niż średnia UE dla uczniów niebędących migrantami (22 %). Chociaż ogólny wskaźnik wczesnego kończenia nauki w Polsce pozostaje niski (3,7 % w 2023 r.), absencja stwarza ryzyko utraty możliwości uczenia się oraz ryzyko osiągania gorszych wyników w szkole i wczesnego kończenia nauki.

4. Kształcenie i szkolenie zawodowe

Kształcenie i szkolenie zawodowe jest popularne w Polsce, niemniej wskaźnik zatrudnienia nowych absolwentów jest niższy od średniej UE. Ponad połowa (60,01 % w 2022 r.) uczniów szkół średnich i policealnych uczestniczy w programach kształcenia i szkolenia zawodowego²¹. W 2023 r. wskaźnik zatrudnienia nowych absolwentów kształcenia i szkolenia zawodowego wyniósł 78,7 % (81 % w UE), co oznacza spadek o 3,6 p.p. od 2022 r. Polscy uczniowie średnio mniej korzystają z uczenia się w miejscu pracy niż uczniowie w UE (58,4 % w porównaniu z 64,5 % w UE). Wielu absolwentów techników kontynuuje kształcenie na poziomie szkolnictwa wyższego: wśród absolwentów techników z 2021 r. 40 % rozpoczęło studia kilka miesięcy po ukończeniu szkoły, a rok po ukończeniu odsetek ten wzrósł do 45 % (IBE, 2024). Wiele szkół ubiega się o dotacje w ramach programu Erasmus+²² oraz o środki z EFS+ na organizację staży krajowych i zagranicznych.

Niskie umiejętności podstawowe uczestników I etapu kształcenia i szkolenia zawodowego mogą zmniejszyć ich szanse na zatrudnienie i przekwalifikowanie. Jak wynika z badania PISA 2022, średnie wyniki w matematyce osiągane przez 15-latków w szkołach branżowych I stopnia są o 85 punktów niższe niż w technikach (Bulkowski i in., 2023). Odsetek uczniów osiągających najlepsze wyniki (poziom 5 i 6) w matematyce w szkołach branżowych jest bliski 0, co wskazuje na duże nierówności edukacyjne między różnymi rodzajami szkół. Ponadto uczniowie w tych szkołach uczą się matematyki w mniejszym zakresie niż uczniowie szkół ogólnokształcących i techników. Również w tym sektorze obserwuje się poważne niedobory nauczycieli. Brak umiejętności podstawowych może utrudnić uczniom nauczenie się zawodu, a także podnoszenie lub zmianę kwalifikacji, i prowadzić do długotrwałego bezrobocia i wykluczenia społecznego.

Wyniki monitorowania losów absolwentów kształcenia i szkolenia zawodowego wskazują na niską skuteczność szkół branżowych I stopnia i szkół specjalnych przysposabiających do pracy. Od 2021 r. prawie jedna trzecia absolwentów szkół branżowych I stopnia nie otrzymała dyplomu ani świadectwa kwalifikacji zawodowych (IBE, 2024). Jedna czwarta kontynuowała naukę: 20,3 % wybrało szkoły średnie ogólnokształcące dla dorosłych, a jedynie 5,7 % trafiło do szkół branżowych II stopnia. Decyzje uczniów mogą wynikać albo z niezadowolenia ze ścieżki zawodowej, albo z potrzeby zwiększenia umiejętności podstawowych. Rok po ukończeniu szkoły jedna trzecia absolwentów szkół branżowych I stopnia nie pracowała, nie kształciła się ani nie szkoliła (młodzież NEET). Rezultaty osiągane przez absolwentów szkół specjalnych przysposabiających do pracy są jeszcze gorsze – kilka miesięcy po ukończeniu studiów aż 93 % było w grupie NEET.

5. Wykształcenie wyższe

Odsetek osób z wykształceniem wyższym osiągnął cel EOG na 2030 r. Po latach stopniowego spadku odsetek osób w wieku 25–34 lat posiadających dyplom ukończenia studiów wyższych gwałtownie wzrósł (o 4,6 p.p.) od 2022 r. do 46,3 % w 2023 r., przekraczając cel na poziomie UE. Zróżnicowanie sytuacji kobiet i mężczyzn na korzyść kobiet (19 p.p.) utrzymuje się znacznie powyżej średniej UE. Istnieje również duża przepaść między obszarami miejskimi i wiejskimi, ponieważ tylko 33,5 % osób w wieku 25–34 lat mieszkających na obszarach wiejskich ma wykształcenie wyższe w porównaniu z 61,3 % w miastach. W kontekście zmniejszającej się populacji w wieku studenckim liczba studentów szkół wyższych spadła o 11,9 % w okresie od 2015/2016 r. do 2023/2024 r., a liczba absolwentów na poziomie ISCED 6–7 spadła o 19,9 % (GUS, 2024). Aby zaspokoić potrzeby studentów, w 2024 r. instytucje szkolnictwa wyższego mogły zwrócić się o ukierunkowane dofinansowanie na inwestycje w zakwaterowanie studenckie na terenie kampusu w łącznej wysokości 35 mln EUR.

Względny odsetek absolwentów nauk przyrodniczych, matematyki i statystyki należy do najniższych w UE. W 2022 r. odsetek absolwentów nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM) wynosił 19,4 %, a w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych 4,3 %, czyli poniżej średniej UE (odpowiednio 26,6 % i 4,5 %). W przypadku nauk przyrodniczych, matematyki i statystyki wynosi on mniej niż połowa średniej UE (3,3 % w porównaniu z 7,3 % w UE w 2022 r.)²³. Odsetek kobiet wśród absolwentów STEM jest stosunkowo wysoki (41,1 % w porównaniu z 35,4 % w UE)²⁴. Jednak na kierunkach inżynieryjnych i technologicznych kobiety stanowią zaledwie 26,2 % studentów²⁵. Niedawny wzrost liczby programów studiów technologicznych może zwiększyć zainteresowanie STEM. Studentki są coraz bardziej zainteresowane programami poświęconymi nowym technologiom (Knapinska, 2024), i Polska prowadzi kampanie zachęcające kobiety do studiów w dziedzinie STEM²⁶.

Finansowanie szkolnictwa wyższego wzrosło w 2024 r., ale potrzeby inwestycyjne są nadal znaczne. Jak wynika z Europejskiego Rankingu Innowacyjności (Komisja Europejska, 2024) wyniki Polski w zakresie innowacji utrzymują się poniżej 70 % średniej UE. Pracownicy w wieku 25–34 lat stanowili jedynie 14,1 % całej kadry akademickiej w 2022 r. (20,9 % w UE), a odsetek absolwentów studiów doktoranckich w tej kadrze jest stosunkowo niski (0,5 % w porównaniu z 1,3 % w UE, 2022 r.)²⁷. Budżet na szkolnictwo wyższe na 2024 r. obejmuje wzrost o 21,6 % w porównaniu z 2023 r. w celu wspierania wzrostu wynagrodzeń, finansowania badań naukowych i domów studenckich. W styczniu 2024 r. wynagrodzenia kadry akademickiej wzrosły o 30 %, a innych pracowników uniwersyteckich o 20 %. Przyciągnięcie młodych utalentowanych osób do kariery akademickiej może jednak wymagać bardziej kompleksowych działań. W przeprowadzonej niedawno krajowej analizie wykazano, że wydatki na naukę i badania w Polsce, wyrażone jako odsetek PKB, odpowiadały 30–50 % finansowania w czołowych krajach UE i około 70 % w czołowych krajach Europy Środkowo-Wschodniej. W sprawozdaniu wskazano, że poprawa wyników szkolnictwa wyższego i sektora nauki w Polsce wymaga znacznego i długoterminowego zwiększenia wydatków w tym zakresie (Pietrucha i in., 2023).

Polska wdrożyła pierwsze środki mające na celu poprawę systemu oceny wyników naukowych instytucji szkolnictwa wyższego oraz planuje zmianę ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Aby rozwiać największe obawy dotyczące wiarygodności oceny naukowej instytucji szkolnictwa wyższego przeprowadzonej w latach 2022–2023, w styczniu 2024 r. zmieniono wykaz czasopism naukowych, powracając do tego określonego przez Komisję Ewaluacji Nauki w czerwcu 2023 r. Polska Komisja Akredytacyjna dostosowała swoje procedury do norm Europejskiego Rejestru Instytucji Działających na rzecz Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym (EQAR)²⁸. W 2024 r. ma się rozpocząć ocena jakości nauczania i uczenia się, wewnętrznych systemów zapewniania jakości instytucji szkolnictwa wyższego oraz szkół doktorskich²⁹. Celem planowanego przeglądu Prawa o szkolnictwie wyższym i nauce jest poprawa jakości nauczania i uczenia się na poziomie akademickim, zwiększenie przejrzystości systemu oceny oraz sprostanie wyzwaniom demograficznym w tym sektorze³⁰.

Polska opracowuje strategiczne podejście do umiędzynarodowienia szkolnictwa wyższego. W 2022 r. okres mobilności edukacyjnej za granicą spędziło 2,8 % polskich absolwentów szkół wyższych³¹, czyli znacznie mniej od średniej w UE (11 %). W Polsce wskaźnik mobilności przyjazdowej w celu uzyskania dyplomu jest wyższy w przypadku absolwentów spoza UE niż w przypadku absolwentów z UE (3,3 % wobec 0,3 %), przy czym ten drugi należy do najniższych w UE. Aby wspierać instytucje szkolnictwa wyższego w umiędzynarodowieniu, Polska opracowuje odpowiednią strategię (ramka 2), która jest zgodna z konkluzjami Rady UE w sprawie europejskiej strategii na rzecz wzmacniania pozycji instytucji szkolnictwa wyższego z myślą o przyszłości Europy³².

6. Uczenie się dorosłych

Poziom uczestnictwa dorosłych w uczeniu się nadal pozostaje znacznie poniżej średniej UE. W latach 2011–2022 utrzymywał się na stałym poziomie i wyniósł 20,4%³⁴, pozostaje poniżej średniej w UE (39,5 %) i poniżej krajowego celu Polski na 2030 r. (51,7 %)³⁵. Najważniejsze wyzwania w zakresie uczenia się dorosłych obejmują: (i) skomplikowany instytucjonalny system uczenia się dorosłych bez jasnej koordynacji; (ii) wdrażanie rozwiązań w zakresie polityki opartych głównie na projektach finansowanych przez UE oraz (iii) niepełne wykorzystanie dostępnych środków, które mogłyby zostać użyte do wspierania uczenia się dorosłych.

Brak umiejętności cyfrowych hamuje gospodarkę, chociaż młodzi ludzie wykazują zainteresowanie podnoszeniem kwalifikacji ekologicznych. Zaledwie 44,3 % osób w wieku 16–74 lat posiadało przynajmniej podstawowe umiejętności cyfrowe (55,56 % w UE w 2023 r.)³⁶. Mniej niż 25 % polskich pracowników podnosi kwalifikacje, podczas gdy poziom średnich umiejętności cyfrowych Polaków jest trzeci od końca w UE. Polacy napotykają trudności w tworzeniu treści cyfrowych, odpowiedzialnym korzystaniu z technologii cyfrowych i w komunikacji w środowisku cyfrowym. Oznacza to, że zwiększenie uczestnictwa dorosłych w uczeniu się i poprawa umiejętności cyfrowych, w tym wykorzystanie sztucznej inteligencji, mają krytyczne znaczenie (IBS, 2024). Jeśli chodzi o osoby młode, z najnowszych danych wynika, że osoby te są otwarte na rozwijanie umiejętności ekologicznych, przy czym 79 % jest skłonnych odbyć szkolenie w zakresie umiejętności ekologicznych, a ponad połowa jest gotowa do podjęcia zielonego zatrudnienia, jeżeli pracodawca zapewni niezbędne przekwalifikowanie (Szczepanik, 2024).

Polska intensyfikuje regionalne podejście do uczenia się przez całe życie, w tym do umiejętności cyfrowych, oraz opracowuje systemy indywidualnych rachunków szkoleniowych i mikropoświadczeń. W ramach polskiego RRP utworzono 16 wojewódzkich zespołów koordynacyjnych ds. kształcenia zawodowego i uczenia się przez całe życie, które opracowują regionalne plany działania w zakresie rozwijania umiejętności. Zgodnie z Programem rozwoju kompetencji cyfrowych na 2030 r. (rząd polski, 2023 r.) utworzone zostaną lokalne kluby rozwoju cyfrowego w celu podniesienia podstawowych umiejętności cyfrowych wśród dorosłych³⁷. EFS+ wesprze programy szkoleniowe zawarte w bazie usług rozwojowych kwotą 1,63 mld EUR. Ponadto Polska uruchomiła dwa projekty pilotażowe w ramach EFS+ dotyczące programu indywidualnych rachunków szkoleniowych³⁸ oraz projektu systemu mikropoświadczeń³⁹.