Education and Training Monitor 2024

1. Apprendimento per la sostenibilità

In Italia l'apprendimento per la sostenibilità è stato formalmente integrato nei programmi scolastici nel 2020/2021 in parallelo con la reintroduzione dell'educazione civica in tutte le scuole italiane¹(ISCED 0-3) La maggior parte delle scuole ha adottato un insegnamento dell'educazione civica strutturato sulle tre tematiche principali definite dai regolamenti ministeriali: Costituzione italiana, sviluppo sostenibile e cittadinanza digitale. L'approccio è trasversale, in quanto integra l'insegnamento dell'educazione alla cittadinanza in diverse materie. Nel 2024 sono state introdotte linee guida nazionali per l'insegnamento dell'educazione civica. Le linee guida definiscono gli obiettivi di apprendimento e i risultati attesi, da perseguire progressivamente a partire dalla scuola primaria e da conseguire entro il termine del secondo ciclo di istruzione.

Il ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM) ha aggiornato i propri modelli di certificazione delle competenze con l'aggiunta delle competenze in materia di sostenibilità. I nuovi modelli di certificazione delle competenze, adottati all'inizio del 2024² , comprendono per la prima volta competenze connesse all'Agenda 2030 delle Nazioni Unite per lo sviluppo sostenibile. Gli studenti dell'ottavo anno o dell'ultimo anno di istruzione obbligatoria e i discenti iscritti ai CPIA (Centri provinciali per l'istruzione degli adulti) dovranno avere sviluppato competenze tra cui "comportamenti e atteggiamenti rispettosi dell'ambiente, dei beni comuni, della sostenibilità ambientale, economica, sociale, coerentemente con l'Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile"³.

Le scuole italiane attuano l'apprendimento per la sostenibilità in collaborazione con i portatori di interessi e la società civile. Nel corso degli anni il MIM ha concluso diversi protocolli d'intesa con altri ministeri, istituzioni nazionali e internazionali e associazioni ambientaliste su temi quali l'educazione ambientale, la sostenibilità, il patrimonio culturale e la cittadinanza globale. Tra questi il principale è forse il protocollo d’intesa con l'Alleanza italiana per lo sviluppo sostenibile (ASviS)⁴ , stipulato per la prima volta nel 2016 e da allora rinnovato periodicamente. La cooperazione tra MIM e ASviS riguarda numerosi settori, dalla condivisione di informazioni e buone pratiche allo sviluppo di programmi di studio e formazione degli insegnanti (cfr. riquadro 1).

Diverse misure finanziate con fondi nazionali e dell'UE sono in fase di attuazione a sostegno delle competenze verdi nel campo dell'istruzione e della formazione professionale (IFP). Per quanto riguarda l'IFP iniziale, vari programmi regionali FSE+ finanziano l'IFP di livello secondario e post-secondario che offre programmi di istruzione professionale per lo sviluppo di “competenze verdi”. Nel 2022 vi erano 98 ITS Academies che offrivano programmi innovativi di livello post-secondario in diversi settori tecnologici, tra cui la mobilità sostenibile e l'efficienza energetica.

La Rete delle università per lo sviluppo sostenibile (RUS) riunisce 86 università italiane. È stata istituita nel 2016 con l'obiettivo di condividere le migliori pratiche in materia di educazione e gestione della sostenibilità. Gli istituti di istruzione superiore hanno ricevuto ingenti finanziamenti anche tramite il dispositivo per la ripresa e la resilienza dell'UE al fine di promuovere le nuove priorità di ricerca, compresa la sostenibilità. I finanziamenti in questione sono stati assegnati a tre progetti di ecosistemi dell'innovazione nei settori del clima, dell'energia e della mobilità sostenibile. Trattandosi di progetti in corso, non è ancora possibile individuare eventuali effetti di ricaduta in termini di trasferimento delle conoscenze.

L'Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR) sta vagliando la possibilità di sottoporre gli studenti a prove di competenze in materia di educazione civica, compresa la sostenibilità. Un gruppo di lavoro è stato istituito con il compito di redigere un quadro di riferimento per la valutazione delle competenze civiche. Tuttavia i progressi compiuti finora sono stati lenti, dato il carattere facoltativo della partecipazione delle università.

2. Educazione e cura della prima infanzia

Nel 2022 la partecipazione all'educazione della prima infanzia ha registrato un aumento, ma non è ancora tornata ai livelli pre-pandemia. Nel 2022 il 93,3 % dei bambini di età compresa tra i tre anni e l'età di inizio dell'istruzione primaria obbligatoria era iscritto all'educazione della prima infanzia, in linea con la media UE pari al 93%⁵. Tale dato è aumentato di 1,7 punti percentuali dal 2021 (91,6 %), ma rimane al di sotto dei livelli pre-pandemia⁶.

La percentuale di bambini di età inferiore ai tre anni inseriti in strutture formali di assistenza all'infanzia è in costante crescita. Nel 2023 la percentuale di bambini nella fascia di età 0-2 anni iscritti a strutture formali di assistenza all'infanzia ha raggiunto il 34,5 %, in aumento di 3,6 punti percentuali rispetto al 2022 (30,9 %⁷ %) . Il tasso è ancora al di sotto della media UE, pari al 37,5 %, e del nuovo obiettivo di Barcellona del 41,7 % entro il 2030, ma mostra una chiara tendenza al rialzo negli ultimi anni⁸, riconducibile a una combinazione di politiche governative a sostegno delle famiglie e al declino demografico, responsabile della riduzione del divario tra la domanda e l'offerta di strutture di assistenza all'infanzia. Tuttavia, sebbene nel complesso la diffusione dei servizi di assistenza all'infanzia stia migliorando, i dati nazionali mostrano che rimangono notevoli differenze territoriali. Esistono ampi divari tra il nord e il sud⁹ così come tra le aree urbane e quelle "interne"¹⁰, dove la domanda scarsa e frammentata ha tradizionalmente ostacolato lo sviluppo dei servizi per la prima infanzia.

Il governo sta intensificando gli sforzi per affrontare gli squilibri nella partecipazione e nella fornitura di servizi. Nel 2024 il MIM ha rilanciato l'attuazione dell'iniziativa PNRR volta ad ampliare l'offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia, sia pure su scala ridotta¹¹, dopo che l'approccio iniziale, basato su un bando di gara a procedura aperta rivolto ai comuni, non aveva prodotto i risultati auspicati¹². Il MIM ha pertanto optato per un approccio dall'alto verso il basso basato sull'individuazione diretta dei comuni più bisognosi di potenziare l'offerta di assistenza all'infanzia¹³. L'elenco risultante, composto da 1 868 comuni ammissibili classificati per popolazione residente, numero di bambini nella fascia di età 0-2 anni e divario nel tasso di copertura rispetto all'obiettivo del 33 %, orienterà l'assegnazione dei finanziamenti disponibili¹⁴. L'obiettivo è incoraggiare i comuni con gravi carenze nell'offerta di servizi per la prima infanzia ad avviare la costruzione di nuovi asili nido pubblici. Tuttavia non tutti i comuni hanno aderito all'iniziativa.

3. Istruzione scolastica

Il tasso di abbandono scolastico continua a diminuire e si sta avvicinando alla media dell'UE La percentuale di giovani nella fascia di età compresa tra 18 e 24 anni che abbandonano precocemente l'istruzione e la formazione è stata del 10,5 % nel 2023, con un calo rispetto all'11,5 % dell'anno precedente¹⁵Nell'ultimo decennio si sono registrati un calo costante della percentuale di giovani che abbandonano precocemente la scuola e una progressiva riduzione del divario rispetto alla media dell'UE (figura 1). Sebbene tale tendenza sia incoraggiante, il tasso'attuale è ancora al di sopra sia della media UE del 9,5 % sia dell'obiettivo a livello dell'UE di riduzione al di sotto del 9 % entro il 2030. I ragazzi hanno più probabilità delle ragazze di abbandonare precocemente la scuola (13,6 % contro 9,1 %) e in Italia il divario di genere è superiore alla media (4,5 punti percentuali rispetto ai 3,1 punti percentuali della media UE). Attestandosi a più del 25,5 %, il tasso di abbandono scolastico dei giovani tra i 18 e i 24 anni non nati in Italia è quasi il triplo rispetto a quello di chi è nato in Italia (9,1 %) ed è ampiamente superiore alla media UE del 21,3 %. Analogamente la "dispersione implicita", ossia la percentuale di studenti che terminano il ciclo di istruzione secondaria superiore senza conseguire i corrispondenti obiettivi di apprendimento (e si confrontano quindi con le stesse prospettive occupazionali e sociali limitate di chi abbandona prematuramente la scuola) è scesa al 6,6 %¹⁶, il livello più basso dal 2019, anno in cui è iniziata la raccolta dei dati. Se tali tendenze positive continueranno, l'Italia si troverà sulla buona strada per raggiungere l'obiettivo UE di un tasso di abbandono precoce dell'istruzione e della formazione inferiore al 9 % entro il 2030 (INVALSI, 2024).

Figura 1: giovani che abbandonano l'istruzione e la formazione (fascia di età 18-24 anni), 2014-2023 (%)

Il sistema di istruzione italiano produce risultati contrastanti in termini di competenze di base. Secondo i risultati del programma 2022 dell'OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA 2022), i risultati complessivi dei giovani italiani di 15 anni sono migliorati nella lettura, sono rimasti stabili nelle scienze e sono peggiorati in matematica. In matematica il calo osservato tra il 2018 e il 2022 (-15 punti) ha invertito la maggior parte dei miglioramenti ottenuti negli anni precedenti e ha determinato punteggi medi prossimi a quelli rilevati nel 2003 e nel 2006. Se in lettura e scienze il tasso di risultati insufficienti¹⁷ è leggermente inferiore alla media dell'UE (sebbene ancora al di sotto del traguardo a livello di UE fissato al 15 % per il 2030), in matematica la percentuale di studenti con risultati scarsi è aumentata di 5,8 punti percentuali tra il 2018 e il 2022 (UE: 6,6 punti percentuali) e nel 2022 ha raggiunto il 29,6 % (UE: 29,5 %). Il calo più netto si è registrato tra gli studenti con risultati compresi tra i valori mediani e i valori superiori (INVALSI 2023), il che suggerisce che il sistema di istruzione è stato in grado di contenere l'impatto della pandemia sugli studenti con maggiori difficoltà.

Per quanto riguarda le competenze di base, i livelli variano notevolmente a seconda dell'area geografica e del tipo di scuola. Il nord del paese presenta la percentuale più bassa di studenti con risultati scarsi in matematica (18 %) e la percentuale più alta di studenti con risultati elevati (circa il 9 % nel nord-est e il 12 % nel nord-ovest). Per contro, nel sud quasi la metà di tutti gli studenti (46 %) non consegue le competenze di base e meno del 3 % raggiunge livelli di eccellenza. Nel centro del paese i risultati si collocano a metà strada: il tasso di risultati insufficienti è del 28 %, mentre quello di risultati di eccellenza è del 6 %. In un sistema che inserisce i discenti su percorsi diversi al termine dell'istruzione secondaria inferiore dopo l'ottavo anno, il rendimento varia anche a seconda del tipo di scuola: gli studenti del liceo ottengono punteggi più elevati rispetto agli studenti di istituti tecnici e professionali e hanno maggiori probabilità di raggiungere un rendimento eccellente (11 %), sebbene tuttora quasi un quinto (19 %) di essi non consegua le competenze di base. Il dato più preoccupante riguarda le scuole professionali, nelle quali la percentuale di studenti con risultati di eccellenza è praticamente pari a zero (0,1 %), mentre quella di studenti con risultati insufficienti è superiore al 60 %, vale a dire più del doppio della media nazionale.

Persistono disparità di genere nei risultati in matematica. Se in lettura le ragazze ottengono un punteggio superiore di 19 punti rispetto ai ragazzi, in matematica vengono superate di 21 punti, il divario più ampio nell'UE. Le ragazze hanno maggiori probabilità rispetto ai ragazzi di ottenere risultati insufficienti in matematica (4,2 punti percentuali in più) e minori probabilità di ottenere risultati di livello elevato (5,5 punti percentuali in meno). Nel complesso tali aspetti evidenziano disuguaglianze profondamente radicate, influenzate dalle dinamiche culturali e dagli stereotipi di genere (Commissione europea, 2020).

Il nesso tra status socioeconomico e risultati in matematica è meno significativo di quello riscontrato nella media dell'UE. L'incidenza dello status socioeconomico sulla variazione dei punteggi in matematica è mediamente del 13,5 %, a fronte di una media UE del 16,6 %. Tale nesso è ancora meno accentuato all'interno dei tipi di scuole: nei licei lo status socioeconomico della famiglia incide per l'8,4 % sulle variazioni dei punteggi, negli istituti tecnici per il 5,6 % e negli istituti di formazione professionale per il 5,9 %.

Lo status socioeconomico tende a essere un più valido indicatore di previsione dei risultati dell'apprendimento rispetto al contesto migratorio. Gli studenti provenienti da un contesto migratorio, nati o meno in Italia, tendono a presentare un profilo socioeconomico più svantaggiato rispetto a quelli non provenienti da tale contesto: a fronte di un 25 % del totale degli studenti considerato svantaggiato dal punto di vista socioeconomico, la percentuale corrispondente tra gli studenti provenienti da un contesto migratorio è del 52 % (PISA, 2022). In matematica la differenza media di rendimento tra gli studenti provenienti da un contesto migratorio e quelli non provenienti da un simile contesto è di 30 punti a favore di questi ultimi. Tuttavia la differenza diventa irrilevante se si tiene conto dello status socioeconomico degli studenti e della lingua parlata in casa.

Sono in corso di attuazione diverse misure volte a migliorare i risultati dell'apprendimento e a ridurre le disparità regionali con il sostegno dell'UE. Nel 2023 il MIM ha lanciato il progetto "Agenda Sud", finalizzato a colmare il divario nei risultati di apprendimento tra l'Italia settentrionale e quella meridionale attraverso azioni mirate nelle scuole pubbliche primarie e secondarie nelle regioni meridionali e insulari (riquadro 1). A settembre 2023 è stato avviato un nuovo sistema di orientamento nelle scuole secondarie, che mira a ridurre l'abbandono scolastico e ad aumentare il tasso di completamento dell'istruzione terziaria. Il sistema adotta un approccio individuale che aiuta ogni studente a individuare i propri punti di forza e di debolezza, le proprie competenze e i propri interessi attraverso una serie di moduli di orientamento. I risultati sono registrati in un portfolio digitale contenente informazioni sul percorso formativo di ogni studente e sulle abilità e competenze acquisite. Inoltre il MIM ha pubblicato orientamenti per il rafforzamento delle competenze matematiche, scientifiche, tecnologiche e digitali tramite metodologie didattiche innovative a tutti i livelli di istruzione, nell'intento di migliorare i risultati e incoraggiare gli studenti (in particolare le donne) a iscriversi ai programmi di istruzione terziaria STEM.

4. Istruzione e formazione professionale

Nonostante le misure adottate negli ultimi anni, sono necessari maggiori sforzi per aumentare l'attrattiva dell'istruzione e formazione professionale (IFP). Nell'istruzione di livello medio¹⁸ la percentuale di alunni che frequentano programmi di orientamento professionale (51,8 % nel 2022) è diminuita costantemente nell'ultimo decennio (-7,8 punti percentuali rispetto al 2013)¹⁹. Nell'IFP l'apprendimento basato sul lavoro è poco diffuso e soltanto il 25,9 % dei neodiplomati ha maturato tale esperienza, un dato ben al di sotto sia della media UE del 64,5 % nel 2023 sia dell'obiettivo minimo del 60 % entro il 2025 previsto per lo spazio europeo dell'istruzione²⁰ Inoltre in Italia i neodiplomati dell'IFP presentano il tasso di occupazione più basso a livello dell'UE (62,2 % nel 2023, rispetto all'81 % a livello UE)²¹. Nel 2023 l'Italia ha adottato ulteriori misure per rafforzare le competenze chiave nell'istruzione e nella formazione, come ad esempio il miglioramento della progettazione dei percorsi per le competenze trasversali e l'orientamento (PCTO) per gli alunni delle scuole secondarie.

L'Italia si sta inoltre impegnando per rafforzare il quadro di cooperazione tra le scuole di IFP e il mercato del lavoro. Nel 2023 è stata creata una nuova piattaforma che collega i sistemi informativi del MIM al registro nazionale dei programmi di alternanza scuola/lavoro istituito presso le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, semplificando il processo di incontro tra domanda e offerta di lavoro.

Il FSE/FSE+ continua a sostenere l'IFP in Italia sia a livello secondario sia a livello post-secondario non accademico, principalmente tramite programmi regionali. Per il periodo di programmazione 2021-2027 i programmi del FSE+ prevedono interventi volti a migliorare l'allineamento tra il sistema di istruzione e formazione e le esigenze del mercato del lavoro attraverso la riforma del sistema, la formazione di insegnanti e formatori e l'offerta di programmi di formazione duale, apprendistati e tirocini. Ad esempio il programma regionale FSE+ 2021-2027 della Lombardia assegna al sistema di IFP circa 101 milioni di EUR, di cui 10 milioni di EUR per misure IFP a favore delle persone con disabilità.

5. Istruzione universitaria e post-universitaria

Nel 2023 la percentuale di giovani adulti in possesso di un diploma di istruzione terziaria ha continuato a crescere, rispecchiando l'aumento tendenziale delle iscrizioni all'università osservato nell'ultimo decennio²². Nel 2023 il 30,6 % dei giovani tra i 25 e i 34 anni di età possedeva un diploma di istruzione terziaria, rispetto alla media UE del 43,1 %²³ Le donne hanno maggiori probabilità di avere un diploma di istruzione terziaria rispetto agli uomini (37,6 % contro 24,4 %), come accade nel resto dell'UE, ma in Italia vi è un divario di genere leggermente più ampio (12,7 punti percentuali contro 11,2 punti percentuali). Il tasso di completamento dell'istruzione terziaria è particolarmente basso tra la popolazione nata all'estero²⁴, sia che si tratti di persone nate nell'UE (15,5 %) o al di fuori dell'UE (13,1 %)²⁵, il che riflette una continua difficoltà nell'attrarre persone altamente qualificate.

La percentuale di laureati nelle discipline STEM rimane relativamente bassa, in particolare tra le donne. La percentuale di laureati nelle discipline STEM rimane relativamente bassa, in particolare tra le donne. Tra coloro che si sono laureati nel 2022, meno di un quarto (23,4 %) ha ottenuto una qualifica STEM, rispetto a una media UE del 26,6 %. La percentuale di laureati in TIC è particolarmente bassa (appena l'1,5 % rispetto alla media UE del 4,5 %). Solo il 9,3 % dei laureati in discipline STEM e lo 0,3 % dei laureati in TIC erano donne.

La crescita delle iscrizioni è stata trainata in larga misura dalle università online. Negli ultimi dieci anni il numero di studenti iscritti alle università online²⁶ è quintuplicato, raggiungendo le 180 000 unità, mentre la popolazione studentesca delle tradizionali università in presenza è rimasta sostanzialmente stabile. L'aumento può essere attribuito alle caratteristiche specifiche delle università online (ad esempio una maggiore flessibilità nella gestione dell'orario e della frequenza degli studenti, l'assenza di necessità di trasferimento, l'assenza di costi di pendolarismo per gli studenti non residenti nelle vicinanze di sedi universitarie e l'impressione che gli esami online siano meno difficili). Tali caratteristiche attirano un profilo ben preciso di studenti: persone di età più avanzata, spesso occupate, e, in circa la metà dei casi, con un percorso universitario non completao alle spalle. Nonostante le sovrapposizioni in alcune discipline (ad esempio psicologia e pedagogia) e aree geografiche (come il sud), la crescita delle università online non sembra rappresentare una minaccia immediata per le università tradizionali, che si rivolgono principalmente a studenti con un profilo diverso (ANVUR, 2023), ma potrebbe spingere queste ultime a incrementare la loro offerta di corsi online.

La crescita delle università online ha innescato un dibattito sui requisiti di garanzia della qualità che dovrebbero soddisfare, in particolare in termini di personale docente. Le università online sono soggette a valutazione e accreditamento periodici da parte dell'Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, ma godono da tempo di un vantaggio competitivo in termini di fabbisogno di personale, in quanto la loro natura online consente l'organizzazione di corsi con un numero molto consistente di iscritti. Di conseguenza il rapporto studenti-docenti è molto più elevato che nelle università tradizionali. Il personale docente è costituito principalmente da personale con contratto a tempo determinato, selezionato al di fuori della procedura ordinaria di assunzione in ambito universitario²⁷. Nel 2024 il ministero dell'Università e della Ricerca ha confermato che i requisiti esistenti in materia di livelli minimi di organico (tre professori di ruolo per anno di programma) dovrebbero applicarsi anche alle università online.

Il conseguimento di un diploma di istruzione terziaria conferisce un vantaggio considerevole sul mercato del lavoro. Nel 2023 il tasso di occupazione dei neolaureati (1-3 anni) di età compresa tra i 20 e i 34 anni²⁸ ha continuato a crescere, raggiungendo il 75,4 %²⁹ (+22,5 punti percentuali rispetto al 2014, anno in cui era del 52,9 %) (figura 2). Tale andamento è in netto contrasto con quello dei tassi di occupazione dei diplomati della scuola secondaria di secondo grado, sia provenienti dall'IFP (62,2 %)³⁰ che dai licei (48,3 %)³¹. I tassi di occupazione più elevati si registrano tra i laureati in ingegneria e tecnologia e in discipline sanitarie, sia nel caso delle lauree di primo livello che in quello delle lauree magistrali³². Questi hanno anche maggiori probabilità di essere assunti con un contratto a tempo indeterminato rispetto ai laureati provenienti da altri settori di studio. Nel 2022 gli stipendi mensili netti dei laureati dell'istruzione terziaria sono aumentati in termini nominali. Tuttavia la contrazione del potere d'acquisto causata dall'elevata inflazione ha determinato una diminuzione in termini reali³³. . A titolo di esempio, nel 2022, cinque anni dopo la laurea, la retribuzione mensile netta media per i laureati di primo livello (ISCED 6) era di 1 635 EUR, mentre saliva a 1 697 EUR per i laureati di secondo livello (ISCED 7). Ciò rappresenta una diminuzione dei salari reali rispettivamente del 2,4 % e del 3,3 % in confronto ai redditi del 2021 (AlmaLaurea, 2024).

Figura 2: Tasso di occupazione dei neolaureati dell'istruzione terziaria (fascia di età 20-34 anni, ISCED 5-8), 2014-2023 (%)

6. Apprendimento degli adulti

La partecipazione all'apprendimento degli adulti è tuttora inferiore alla media dell'UE. Nel 2022 il 29,0 % delle persone di età compresa tra i 25 e i 64 anni aveva partecipato a corsi di istruzione e formazione formali e non formali negli ultimi 12 mesi, una percentuale ben al di sotto della media UE del 39,5 %³⁴ e degli obiettivi dell'UE del 47 % entro il 2025 e del 60 % entro il 2030. Gli adulti scarsamente qualificati hanno molte meno probabilità di partecipare ad attività di apprendimento degli adulti rispetto a quelli altamente qualificati (rispettivamente il 10,3 % contro il 60,2 %). Una tendenza analoga si riscontra confrontando il tasso di partecipazione degli occupati e dei disoccupati (2,3 volte superiore per gli occupati). Vi è un notevole divario tra le diverse regioni del paese (oltre dieci punti percentuali), con tassi di partecipazione più elevati al nord.

Il governo ha adottato misure per rafforzare l'apprendimento degli adulti. Il Piano Transizione 5.0³⁵ fornisce incentivi alle imprese finalizzati alla formazione del personale nelle tecnologie pertinenti alle transizioni digitale ed energetica. Il piano dispone di 6,3 miliardi di EUR di finanziamenti dell'UE e di 6,4 miliardi di EUR di finanziamenti nazionali. Le misure più pertinenti a sostegno degli adulti scarsamente qualificati sono state adottate nel settore delle politiche attive del mercato del lavoro. A settembre 2023 il governo ha introdotto il programma "Supporto per la formazione e il lavoro", che mette a disposizione dei disoccupati un sostegno finanziario per la partecipazione a progetti di formazione, di orientamento e di accompagnamento al lavoro.

Il "Fondo nuove competenze" è stato rifinanziato con 1 ulteriore miliardo di EUR. L'obiettivo del Fondo è sostenere le transizioni digitale e verde offrendo ai lavoratori opportunità di riqualificazione e miglioramento delle competenze per soddisfare le esigenze del mercato del lavoro e adattarsi ai nuovi modelli organizzativi e produttivi.