Rapport par pays

1. Éducation dans les STIM

La demande de spécialistes en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM) est élevée, mais les inscriptions dans l’enseignement supérieur dans ces domaines sont en baisse. En 2023, 23,7 % des étudiants de l’enseignement supérieur étaient inscrits dans des disciplines STIM. Ce chiffre est inférieur à la moyenne de l’UE (26,8 %) et à l’objectif proposé pour l’UE de 32 % d’ici à 2030 et a baissé par rapport à 2015 (25,3 %). Parmi les étudiants en STIM, seuls 13,4 % étaient inscrits en technologies de l’information et de la communication (TIC). (UE : 20,3 %). Les doctorants en TIC représentaient 4,8 % de l’ensemble des étudiants, dépassant la moyenne de l’UE (3,8 %) et se rapprochant de l’objectif proposé par l’UE, à savoir 5 %. En 2023, 36,8 % des étudiants de l’EFP de niveau intermédiaire ont poursuivi leurs études dans des disciplines STIM (UE : 36,3 %), ce qui est inférieur à la moyenne de l’UE de 45 %. Les ingénieurs en TIC et les ingénieurs industriels comptent parmi les professions dont les prévisions de croissance sont les plus fortes, avec des augmentations des postes de respectivement 26 % et 24 % d’ici à 2030 par rapport à 2019. Cela équivaut à 115 000 et 75 000 postes supplémentaires (DARES/France Stratégie, 2022). Dans ces professions, les jeunes diplômés qui commencent leur carrière devraient pourvoir plus des trois quarts des besoins de recrutement en 2030, ce qui signifie que près d’un emploi sur quatre risque de rester vacant en raison d’une pénurie de compétences dans les domaines STIM (idem, graphiques 34 et 36).

Les femmes et les étudiants défavorisés restent sous-représentés dans certaines disciplines STIM. En 2023, 34,7 % des étudiants de l’enseignement supérieur dans le domaine des STIM étaient des femmes, ce qui est supérieur à la moyenne de l’UE (32,2 %), mais inférieur à l’objectif proposé de 40 % pour l’UE. La représentation des femmes a augmenté depuis 2015, mais reste faible dans les TIC (18,4 %) et l’ingénierie (28,3 %), tandis qu’elle est équivalente dans les sciences naturelles (51 %). Dans l’enseignement et formation professionnels (EFP) de niveau intermédiaire, seule une personne étudiante sur neuf inscrites dans une filière STIM était une femme en 2023 (11,1 %), ce qui est inférieur à l’objectif proposé par l’UE d’au moins 25 % d’ici 2030. Dans l’EFP, les femmes sont restées particulièrement sous-représentées dans la formation faisant l’objet de concours d’entrée, les formations scientifiques ainsi que dans des secteurs d’avenir tels que les TIC et les mathématiques (DEPP-SIES, 2024a). En outre, une plus grande proportion d’étudiants en ingénierie tertiaire proviennent de milieux socio-économiques favorisés par rapport aux étudiants dans d’autres domaines d’études (SIES, 2025, ch 14).

La France ne dispose pas d’une stratégie spécifique dans le domaine des STIM, mais il existe des plans d’action et des initiatives sectoriels. En 2025, le ministère de l’éducation nationale a lancé le plan d’action « Filles et maths » afin de renforcer l’intérêt, les performances et les ambitions professionnelles des filles dans les domaines des mathématiques et des matières techniques. Le plan d’action définit plusieurs mesures, notamment i) sensibiliser les enseignants aux biais de genre, ii) mettre en place des objectifs pour les filles qui choisissent la spécialité mathématiques au niveau du second cycle de l’enseignement secondaire, iii) augmenter le nombre de femmes enseignantes en classe préparatoire scientifique, iv) expérimenter des classes axées sur les mathématiques et les sciences dans les écoles du premier cycle de l’enseignement secondaire et v) offrir davantage de possibilités aux filles de rencontrer des rôles modèles féminins dans le domaine des STIM. L’efficacité de cette dernière mesure a été confirmée par un essai contrôlé randomisé mené auprès de 19 450 élèves français du secondaire, qui a montré que des interventions d’une heure dispensées par des femmes scientifiques avaient significativement fait augmenter le nombre de filles de terminale ayant de très bons résultats qui s’inscrivent dans des programmes universitaires de STIM sélectifs et dominés par les hommes (Breda, Grenet, Monnet, et Van Effenterre, 2023). En outre, le « plan Avenir », lancé en 2025, vise à améliorer le choix d’un établissement scolaire et l’orientation professionnelle afin d’aider les élèves à construire un parcours qui corresponde à leurs intérêts et à leurs capacités, en surmontant les stéréotypes de genre et les inégalités sociales ou territoriales (MENESR, 2025a). Un financement destiné à l’enseignement des STIM est disponible dans le cadre de l’initiative « France 2030 » qui soutient la transition énergétique et le développement de technologies de pointe.

Des efforts sont en cours afin de développer des disciplines STIM spécifiques dans l’EFP et les rendre plus inclusives. Dans le cadre de la réforme de l’EFP initial lancée en 2023, qui vise à améliorer l’adéquation avec le marché du travail et l’excellence de l’EFP, les disciplines STIM ont été intégrées dans l’EFP initial et du second cycle de l'enseignement secondaire, y compris la formation en technologies et sciences. En outre, les défis des transitions écologique et numérique sont intégrés dans la mise à jour régulière des qualifications et certifications technologiques et professionnelles. Diverses initiatives visent à améliorer l’équilibre hommes-femmes dans les STIM, comme le projet « TechpourToutes », lancé dans le cadre de l’initiative « France 2030 », qui aide les femmes issues de l’EFP à poursuivre des carrières dans le secteur des TIC.

2. Éducation et accueil des jeunes enfants

Si la participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE) est élevée et que l’accès à l’enseignement préscolaire est universel, certaines lacunes subsistent. La fréquentation de l’école maternelle est universelle et obligatoire à partir de l’âge de trois ans. En outre, il existe une possibilité d’admission anticipée à l’école maternelle et, en 2023/2024, 9,3 % des enfants de deux ans étaient inscrits, contre 35 % en 2000/2001 (DEPP, 2024f). La France affiche l’un des taux de participation les plus élevés aux structures d’accueil formelles d’enfants de moins de trois ans (59,4 % en 2024 contre 39,3 % dans l’UE), ce qui est supérieur à l’objectif de Barcelone de 45 % en 2030. Toutefois, elle présente également l’un des écarts de participation socio-économique les plus importants en faveur des enfants favorisés (40,9 pp contre 17,6 pp dans l’UE), même si les enfants défavorisés bénéficient le plus de services d’EAJE de qualité, en particulier pour développement du langage (Berger, Panico, et Solaz, 2021). En 2025, le Conseil de l’UE a recommandé à la France de rendre les services d’EAJE de qualité plus accessibles aux ménages les plus défavorisés afin d’accroître l’intégration des parents sur le marché du travail et de réduire la pauvreté infantile (Conseil de l’UE, 2025). En 2025, les allocations familiales ont été augmentées pour les personnes qui choisissent les services d’une assistante maternelle, afin de les aligner sur le niveau d’aide accordé aux familles qui optent pour une crèche.

Les municipalités joueront un rôle plus important dans l’amélioration de l’accès et de la qualité des services d’accueil des jeunes enfants. Une réforme connue sous le nom de « service public de la petite enfance » est entrée en vigueur en janvier 2025. Les municipalités sont désormais chargées d’organiser l’EAJE, de suivre les besoins en matière d’accueil des enfants de moins de trois ans et d’informer les familles des possibilités qui s’offrent à elles dans ce domaine. La réforme met également l’accent sur l’amélioration de l’attractivité des professions du secteur de la petite enfance et de la qualité de l’accueil des jeunes enfants, répondant en cela aux appels lancés par différents acteurs en vue d’améliorer sensiblement la qualité de l’accueil des jeunes enfants (Assemblée nationale, 2024; Cour des comptes, 2024; EPE, 2025; IGAS, 2023).

Un nouveau programme d’enseignement préprimaire met davantage l’accent sur l’enseignement des compétences de base, tandis que les évaluations incluent désormais les acquis d’apprentissage précoce. Pour la première fois, le ministère de l’éducation nationale a réalisé une étude longitudinale (« panel petite section 2021 ») portant sur les acquis d’apprentissage de 35 000 enfants de trois ans et a constaté que les écarts de performances socio-économiques existaient déjà à cet âge (DEPP, 2025a). Le diagnostic précoce de ces lacunes est important pour contribuer à les combler. Un nouveau programme d’enseignement qui s’appliquera à partir de l’année scolaire 2025/2026 définit plus précisément des objectifs d’apprentissage adaptés à l’âge pour le développement précoce du langage et la compréhension des nombres des enfants âgés de trois à six ans (MENJS, 2024).

3. Enseignement scolaire et compétences de base

La France a réussi à réduire le décrochage scolaire, mais la maîtrise des compétences de base et les inégalités restent préoccupantes. Alors que le taux de décrochage scolaire était de 7,7 % en 2024, atteignant ainsi l’objectif de l’UE de moins de 9 %, les compétences de base constituent encore un problème. Lors de l’étude « Trends in Mathematics and Science Study » (étude internationale évaluant les acquis en mathématiques et en sciences) (TIMSS) de 2023, les élèves français de quatrième et de huitième année (CM1 et 4^ème) ont obtenu des résultats parmi les plus faibles de l’UE-22 (DEPP, 2024b, c, d). Dans l’enseignement primaire, les performances étaient très étroitement liées au milieu socio-économique, tandis que les taux de performance les plus élevés en mathématiques (3 %) et en sciences (4 %) étaient nettement inférieurs à la moyenne de l’UE-22 (respectivement 10 % et 11 %). Selon l’enquête PISA 2022, environ 29 % des jeunes de 15 ans manquent de compétences de base en mathématiques, ce taux passant à 49 % chez les élèves défavorisés (OCDE, 2023). Seuls 14,4 % des élèves défavorisés obtiennent de bons résultats dans les compétences de base (niveau 4 ou plus dans l’un des domaines PISA), soit un niveau inférieur à la moyenne de l’UE (16,3 %) et en baisse par rapport à 20,8 % en 2015 (contre 21,1 % dans l’UE). L’incidence socio-économique sur les compétences a été plus forte que dans d’autres pays de l’UE et les meilleurs résultats en mathématiques diminuent depuis 2003 (voir graphique 1). En 2025, le Conseil de l’UE a recommandé à la France d’améliorer l’équité en veillant à ce que tous les élèves défavorisés bénéficient d’un meilleur soutien scolaire (Conseil de l’UE, 2025). La Cour des comptes a recommandé de réformer le système de soutien à l’« éducation prioritaire » pour les élèves défavorisés, considéré comme trop rigide. Elle suggère une affectation plus souple des ressources afin de mieux répondre aux besoins locaux. Par exemple, des ressources supplémentaires sont allouées en fonction de la labellisation du collège, ce qui signifie que les écoles primaires ne bénéficient d’un soutien supplémentaire que si collège auquel elles sont rattachées en bénéficie également (Cour des comptes, 2025a).

La lutte contre l’écart croissant entre les garçons et les filles en mathématiques est devenue une priorité politique. Au début de l’école primaire, les filles obtiennent des résultats légèrement meilleurs que ceux des garçons en mathématiques, mais elles prennent du retard dès le milieu de la première année et cet écart se creuse rapidement tout au long de l’école primaire. L’écart entre les garçons et les filles persiste dans l’enseignement secondaire, mais se réduit quelque peu, ce qui indique qu’il n’est pas irréversible (DEPP, 2025b). En réponse, le ministère de l’éducation nationale a adopté le plan d’action « Filles et maths » (voir section 1). Une étude portant sur 2,3 millions d’élèves a montré que les filles déclarent systématiquement avoir moins confiance en leurs capacités mathématiques que les garçons, même lorsque leurs résultats sont équivalents (DEPP, 2025c). L’anxiété liée aux mathématiques qui en résulte et l’exposition aux stéréotypes de genre à la maison, à l’école et parmi les pairs peuvent créer chez les filles des attentes négatives autoentretenues en ce qui concerne leurs capacités et leurs aspirations professionnelles dans les domaines des STIM (France Stratégie, 2025 ; IGF/IGÉSR, 2025). Les autres mesures visant à promouvoir les compétences en mathématiques comprennent i) un programme de formation à grande échelle pour les enseignants du primaire ; ii) des clubs de mathématiques pour les élèves qui favorisent une approche plus ludique du sujet ; et iii) des laboratoires de mathématiques pour les enseignants du secondaire (« Labomath ») leur permettant de développer leur pratique professionnelle avec leurs pairs et des partenaires extérieurs.

Des efforts sont en cours pour soutenir les compétences de base, avec des appels à se concentrer sur l’évaluation, l’autonomie pédagogique et une approche à long terme. La France a identifié la différenciation dans l’enseignement comme essentielle pour réduire les résultats insuffisants et continue d’étudier des stratégies pour la mettre en œuvre efficacement. Au cours de l’année scolaire 2024/2025, les groupes de niveau ont été introduits dans les deux premières années du collège afin de renforcer les compétences de base. Une évaluation a permis de constater que, bien que cette mesure ait limité la taille des classes et apporté des ressources supplémentaires dans certains cas, elle n’a pas atteint son principal objectif, qui était de réduire l’insuffisance des résultats scolaires. Cela s’explique principalement par le fait que i) les élèves changent rarement de groupe au cours de l’année scolaire, ce qui risque de creuser les écarts de performances, et ii) les méthodes pédagogiques sont restées largement inchangées en raison du rythme rapide de mise en œuvre de la réforme. Le rapport recommandait d’adopter une approche plus personnalisée au niveau des établissements scolaires, assortie d’une vision à long terme, en tirant mieux parti des résultats des évaluations nationales des élèves (IGÉSR, 2025a). Le regroupement par niveau se poursuit, mais le ministère de l’éducation nationale a depuis lors insisté sur la flexibilité et l’autonomie pédagogique dans sa mise en œuvre (JO, 2025). En outre, i) à partir de 2025/2026, des programmes révisés fondés sur les compétences entreront en vigueur pour toutes les classes du primaire et de première année du collège (MENJS, 2024) et ii) une étude à grande échelle a été lancée afin de recenser les pratiques pédagogiques efficaces pour soutenir la réussite des élèves (MENESR, 2025b).

Malgré d’importantes lacunes dans la culture civique, les jeunes attachent de l’importance à l’égalité, à la participation électorale et à l’environnement. D’après l’étude internationale sur l’éducation civique et citoyenne de 2022, 62,9 % des élèves de huitième année (4^ème) possédaient des connaissances civiques suffisantes (UE : 63,1 %). Les élèves français ont affiché l’un des niveaux de soutien les plus élevés en faveur de l’égalité de genre et des droits égaux pour les migrants parmi les pays participant à l’étude. L’intention de voter et de prendre des mesures en faveur de l’environnement était positivement corrélée aux niveaux de connaissances civiques (DEPP, 2023 ; Schulz, et al., 2025).

La France soutient l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) dans l’enseignement et l’apprentissage, tandis que les compétences numériques des jeunes pourrait être améliorée. L’étude internationale en littératie numérique et pensée informatique de 2023 a révélé que 43 % des élèves de huitième année (4^ème) ne possédaient pas les compétences numériques de base, un taux correspondant à la moyenne de l’UE, mais bien supérieur à l’objectif de l’UE fixé à moins de 15 % (Fraillon, 2024). En 2025, à la suite d’une vaste consultation nationale, le ministère de l’éducation nationale a adopté un cadre juridique et éthique pour l’utilisation de l’IA dans les écoles (MENESR, 2025c). Des outils d’IA sont mis à la disposition des enseignants bénévoles à partir de l’année scolaire 2025/2026 dans le cadre du « partenariat d’innovation en intelligence artificielle » du programme « France 2030 ». Ces outils sont mis au point par des entreprises et des laboratoires de recherche EdTech, testés et conçus conjointement avec les enseignants sur la base de leurs pratiques en classe. Les outils d’IA contribueront à différencier l’apprentissage des compétences de base dans les écoles, en s’étendant de la première année à tous les niveaux du primaire et du collège. Le certificat « PIX » évaluera les compétences en IA de l’ensemble des élèves de huitième et de dixième année (4^ème et 2^nde) et leur proposera une formation personnalisée. Un outil d’IA destiné à aider les enseignants à préparer et à évaluer leurs cours est prévu pour 2026/2027 (prochain partenariat d’innovation en intelligence artificielle), avec un soutien de 20 millions d’EUR provenant de « France 2030 ». La formation professionnelle continue inclut désormais l’IA. L’inspection générale de l’éducation a souligné les efforts déployés pour garantir une utilisation cohérente et raisonnable de l’IA tout en avertissant que l’IA pourrait aggraver les inégalités si tous les enseignants et étudiants n’ont pas accès à cette technologie et à la formation (IGÉSR, 2025b).

La formation initiale des enseignants a été réformée afin d’attirer davantage de personnes dans la profession, tandis que la réforme de la formation continue doit encore porter pleinement ses fruits. À partir de l’année scolaire 2026/2027, les concours d’entrée pour devenir enseignant seront ouverts à la fin de la licence et non à la fin du master. Les étudiants en master acquerront davantage d’expérience pratique qu’auparavant et bénéficieront du statut de fonctionnaires stagiaires rémunérés (MENESR, 2025d). Le nombre de candidats participant aux concours de recrutement a diminué ces dernières années. À la suite du processus de recrutement de 2024, 3 000 postes sont restés vacants. La proportion des enseignants titulaires qui choisissent de quitter la profession, même si leur nombre reste limité, est en forte augmentation (France Stratégie, 2024a). La réforme de la formation continue des enseignants de 2022 qui vise à faire organiser la formation par des centres locaux spécifiques (les « écoles académiques de la formation continue ») n’a toutefois pas encore atteint son plein potentiel en ce qui concerne la couverture de tous les niveaux d’éducation, l’accès et la qualité (OCDE, 2024a). En 2025, le Conseil de l’UE a recommandé à la France de « renforcer la profession d’enseignant, notamment en améliorant les conditions de travail et la formation initiale et continue des enseignants » (Conseil de l’UE, 2025).

4. Enseignement et formation professionnels

La participation à l’enseignement et à la formation professionnels (EFP) n’a cessé d’augmenter ces dernières années. En 2023, 40,9 % des élèves des niveaux d’enseignement intermédiaires ont suivi un programme d’EFP, contre 52,4 % dans l’UE. Les inscriptions dans l’enseignement et la formation professionnels en lycée ont augmenté de 2,7 % en 2024/2025 par rapport à 2023/2024, atteignant 651 000 élèves (à l’exclusion des apprentis). Cela s’explique principalement par la hausse des taux de passage entre la fin du collège vers la voie professionnelle et par la diminution des taux de décrochage scolaire (DEPP, 2024e).

Le paysage du système d’apprentissage est en pleine évolution. Si le nombre de contrats d’apprentissage a continué d’augmenter jusqu’à la fin de 2024 (DARES, 2025a), il a diminué pour la première fois début 2025 (– 14 % par rapport à 2024) depuis la mise en œuvre de la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel de 2018. À partir de février 2025, le gouvernement a réduit les aides à l’embauche d’un apprenti, une mesure qui avait été initialement soutenue au titre du plan de relance et de résilience. Les adaptations prévues du dispositif comprennent une réévaluation des niveaux de remboursement pour les centres de formation des apprentis et l’introduction d’une participation de 750 EUR à la charge des entreprises recrutant des apprentis hautement qualifiés. Cette dernière est conforme à une évaluation soulignant la nécessité de mieux cibler le soutien aux personnes les plus éloignées du marché du travail (France Stratégie, 2024b). L’incidence de ces changements doit encore être évaluée.

Il est essentiel de poursuivre les efforts visant à améliorer l’adéquation de l’EFP au marché du travail. Les diplômés de l’EFP les plus récents ont suivi une formation par le travail (82,4 % en 2024, soit bien plus que la moyenne de l’UE, qui est de 65,2 %). Toutefois, leur taux d’emploi (73 %) est inférieur à la moyenne de l’UE (80 % en 2024). La réforme des lycées professionnels, lancée au cours de l’année scolaire 2023/2024, vise à accroître l’adéquation de la formation avec le marché du travail et à faciliter la transition de la formation professionnelle du secondaire vers l’enseignement technologique supérieur. Les efforts comprennent également des programmes renforcés d’orientation académique et professionnelle, cofinancés par le Fonds social européen plus (FSE +) dans les régions françaises, dans le cadre d’une stratégie plus large visant à accroître l’attractivité et l’accessibilité des parcours d’EFP et à améliorer les perspectives de carrière des diplômés (Cedefop/ReferNet, 2025). Dans un contexte de pénurie et d’inadéquation des compétences, la France a ajouté de nouvelles qualifications professionnelles au répertoire national des qualifications professionnelles (RNCP), ciblant des domaines liés à la double transition afin de mieux répondre aux demandes des secteurs émergents (Cedefop/ReferNet, 2023).

5. Enseignement supérieur

Plus de la moitié des jeunes sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, mais près d’un cinquième des jeunes diplômés n’ont pas d’emploi. En 2024, 53,4 % des 25-34 ans étaient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, ce qui est nettement supérieur à la moyenne de l’UE (44,1 %) et à l’objectif de l’UE (45 %). L’écart entre les hommes et les femmes est faible (6,4 pp en faveur des femmes), ce qui fait de la France l’un des rares pays où plus de la moitié des jeunes hommes sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (50,1 % par rapport à l’UE : 38,6 %). L’enseignement privé joue un rôle important dans la croissance de l’enseignement supérieur, puisque le taux d’inscription dans les établissements privés a augmenté de 33,8 % entre 2018 et 2023, contre 0,5 % dans le secteur public au cours de la même période (SIES, 2025, ch. 12). Un projet de loi vise à renforcer la réglementation de l’enseignement supérieur privé à but lucratif afin de protéger les étudiants contre les pratiques abusives (Assemblée nationale, 2025). Bien que le milieu socio-économique joue un rôle dans l’accès à l’enseignement supérieur, l’influence de ce facteur s’est réduite au fil des ans. En 2020, chez les 20-24 ans, 51,5 % des étudiants étaient issus de familles d’ouvriers ou d’employés, alors que ce pourcentage n’était que de 39,7 % chez les 40-44 ans (SIES, 2025, ch. 26). En 2024, le taux d’emploi des jeunes diplômés s’élevait à 81,8%, soit un taux inférieur à la moyenne de l’Union (86,7%). Les femmes occupaient, en moyenne, des emplois moins bien rémunérés et bénéficiaient de conditions d’emploi moins stables (SIES, 2025, ch. 15).

Un diplômé sur cinq possède une expérience d’études à l’étranger, avec une préférence pour des programmes d’échange de durée plus courte. En 2023, 20,4 % de l’ensemble des diplômés de l’enseignement supérieur avaient bénéficié d’une expérience d’apprentissage à l’étranger, ce qui est nettement supérieur à la moyenne de l’UE (11,0 %), mais inférieur à l’objectif de 23 % fixé par l’UE pour 2030. Sur cette proportion, 16,9 % s’étaient rendus à l’étranger pour un échange et 3,5 % pour un diplôme (UE : respectivement 6,6 % et 4,4 %). Les principales destinations des étudiants souhaitant obtenir un diplôme à l’étranger (114 000 en 2022) étaient la Belgique, le Canada, la Suisse, le Royaume-Uni et l’Espagne. Dans l’ensemble, plus de la moitié (53 %) sont restés dans l’Union européenne (Campus France, 2025).

Le nombre d’étudiants internationaux en France continue d’augmenter, mais à un rythme plus lent que dans les autres principaux pays d’accueil. En 2024/2025, 12 % des étudiants de l’enseignement supérieur venaient de l’étranger (329 100 étudiants). Parmi ceux-ci, 51 % d’entre eux provenaient de pays africains ou du Maghreb, 22 % d’Asie, 18 % d’Europe et 8 % d’Amérique (DEPP-SIES, 2025). La stratégie « Bienvenue en France" de 2018 a fixé l’objectif de 500 000 étudiants internationaux inscrits en 2027 (pour un échange ou un diplôme). Entre 2017 et 2022, le nombre d’étudiants étrangers a augmenté de 21 %, soit moins que dans les autres principaux pays d’accueil (entre 55 et 60 % de croissance au Royaume-Uni, au Canada et en Allemagne) (Campus France, 2025). En 2019, la France a introduit des frais d’inscription plus élevés pour les étudiants étrangers. La Cour des comptes a plaidé en faveur d’une nouvelle stratégie d’attractivité internationale, mettant davantage l’accent sur les compétences pertinentes pour le marché du travail, l’augmentation des bourses pour les étudiants internationaux en difficulté financière, des politiques de visas favorisant l’intégration du marché du travail ainsi qu’un soutien accru à l’apprentissage du français (Cour des comptes, 2025b). En 2025, l’Assemblée nationale a adopté un texte supprimant le haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres), l’agence d’assurance qualité. Bien que la décision doive être confirmée par un autre vote, elle soulève des questions sur l’avenir de la coopération internationale et la reconnaissance des qualifications françaises.

6. Compétences et apprentissage des adultes

Malgré des efforts continus, les progrès accomplis par la France vers la réalisation de son objectif d’atteindre 65 % des adultes participant à l’éducation et à la formation d’ici à 2030 restent limités. En 2022, 49,2 % des adultes ont participé à une formation, ce qui est supérieur à la moyenne de l’UE (39,5 %), mais ne représente qu’une légère amélioration par rapport à 2016 (48,4 %). L’accès à la formation reste inégal et varie selon le statut professionnel et le niveau d’éducation. En 2022, 56,3 % des salariés ont participé à des formations (UE : 44,3 %), contre seulement 43,2 % des chômeurs (UE : 28,7 %). En 2022, les adultes peu qualifiés étaient moins susceptibles de bénéficier d’une formation, avec seulement 23,6 % de participants (UE : 18,4 %), alors que la participation des personnes hautement qualifiées était nettement plus élevée (68,7 % contre 58,9 % dans l’UE). Les adultes peu qualifiés sont également moins susceptibles de s’inscrire à une formation débouchant sur une qualification, laquelle pourrait améliorer leurs perspectives d’emploi (DARES, 2025b ; IGAS, 2024). L’étude du programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) de 2023 a montré que plus d’un adulte sur cinq ne possédait pas les compétences de base en littératie et en numératie, ce qui est légèrement supérieur à la moyenne de l’UE (OCDE, 2024b) (voir graphique 2). En 2023, 59,7 % des adultes possédaient au moins des compétences numériques de base, soit un niveau supérieur à la moyenne de l’UE (55,6 %), mais en baisse depuis 2021, où il était de 61,9 %.

La politique française en matière de compétences est bien alignée sur les objectifs de l’Union des compétences, mais l’efficacité des mesures actuelles pourrait encore être améliorée. Des investissements importants sont réalisés dans la prévision des besoins en compétences et dans les initiatives de montée en compétences et de reconversion professionnels, notamment dans le cadre du plan d’investissement dans les compétences (PIC). Toutefois, les évaluations du PIC indiquent qu’entre 2018 et 2023, un programme de formation sur quatre seulement ciblait un secteur prioritaire (TIC, santé, construction, transition écologique) et que la participation des personnes peu qualifiées a stagné à environ 52 % (DARES, 2025b). Entre 2019 et 2022, le nombre de programmes de formation dans les secteurs en pénurie de main-d’œuvre a même diminué de 12 % (Cour des comptes, 2025c). L’instrument d’appui technique de l’Union européenne aide la France à mettre en œuvre une feuille de route pour les politiques de l’emploi et de la formation dans les domaines liés à la transition écologique. Les efforts se concentrent également sur la transférabilité et la visibilité des compétences, notamment par la validation des acquis. La mise en œuvre de la recommandation du Conseil sur les micro-certifications pourrait soutenir davantage ces efforts. La France continue d’être très en avance dans la mise en œuvre des comptes de formation individuels, avec son « compte personnel de formation ».

La politique française de développement des compétences pourrait bénéficier de nouvelles réformes et initiatives si un financement suffisant est fourni. En 2025, le système de certification Qualiopi pour les programmes de formation sera réformé afin d’améliorer la qualité et de lutter contre la fraude, une version plus stricte du label existant devenant opérationnelle en 2026. En 2023, 49 % des organismes de formation sont certifiés Qualiopi, tandis que le label révisé devrait rendre les critères d’audit et les indicateurs d’évaluation plus précis et plus stricts pour les organismes de formation (Dares, 2023). En outre, la loi pour le plein emploi (2023) est entrée en vigueur en janvier 2025 et pourrait favoriser une participation accrue des demandeurs d’emploi à la formation. Toutefois, son incidence réelle reste à déterminer, étant donné que les coupes budgétaires pour 2026 pourraient entraver les efforts de la France en matière de montée en compétences et de reconversion.