Länderberichte

1. Bildung in mint-fächern

Deutschland weist bei den MINT-Studiengängen hohe Einschreibungsquoten auf. Im Jahr 2023 lag Deutschland mit einer Einschreibungsquote von 35,5 % – trotz eines Rückgangs um 1,7 Prozentpunkte seit 2017 – sowohl über dem EU-Durchschnitt von 26,9 % als auch über dem vorgeschlagenen EU-Ziel von 32 %. Bei den Einschreibungen in MINT-Studiengängen entfiel der Großteil auf die Ingenieurwissenschaften (51,6 %), gefolgt von Naturwissenschaften und Mathematik (26,2 %) sowie Informations- und Kommunikationstechnik (22,1 %). Die Abbrecherquote in den MINT-Fächern liegt jedoch mit rund 13,0 % weiterhin über der Quote aller Bachelorstudiengänge (Destatis, 2025a). Darüber hinaus wechseln 31,5 % der in Mathematik und Naturwissenschaften eingeschrieben und 23,7 % der in Ingenieurwissenschaften eingeschriebenen Studierenden ihr Fach (Destatis, 2025b). Der Zustrom internationaler Studierender hat zu einer Verlangsamung des Rückgangs der Einschreibungen in MINT-Fächern beigetragen, wobei die Ingenieurwissenschaften mit 25,6 % den höchsten Anteil an internationalen Studierenden aufweisen (CHE, 2024b). Auf Promotionsebene entfielen lediglich 4,4 % aller Doktorandeneinschreibungen auf den IKT-Bereich, was leicht unter dem vorgeschlagenen EU-Ziel von 5 % liegt. Bei mittleren Berufsbildungsprogrammen lag der Anteil der Einschreibungen in MINT-Fächern im Jahr 2023 bei 33,3 %, also etwas unter dem EU-Durchschnitt von 36,3 % (mit einem vorgeschlagenen EU-Ziel von mindestens 45 % bis 2030).

In Berufsbildungsprogrammen in den Bereichen IKT, Ingenieurwissenschaften und MINT sind Frauen nach wie vor unterrepräsentiert. Im Jahr 2023 waren 29,7 % der Studierenden in MINT-Studiengängen Frauen (gegenüber einem EU-Durchschnitt von 32,2 %) – ein Wert, der unter dem vorgeschlagenen EU-Ziel von 40 % bis 2030 liegt. Während Frauen überwiegend Naturwissenschaften und Mathematik wählten – und mit einem Frauenanteil von 48,4 % in diesen Bereichen nahezu ein Gleichgewicht zwischen den Geschlechtern herrschte –, waren sie in den Bereichen IKT und Ingenieurwissenschaften auf tertiärer Ebene weiterhin deutlich unterrepräsentiert (22,1 % bzw. 23,4 %). Zu den wichtigsten Faktoren für die geringere Einschreibung von Frauen gehören negative Stereotypen, die vermeintlich geringere Begabung in MINT-Fächern in der Sekundarschule und ein geringes Vertrauen in digitale Kompetenzen (Dietrich et al., 2023; Ertl et al., 2017). In Berufsbildungsprogrammen war weniger als jeder zehnte Teilnehmer weiblich (9,5 % im Jahr 2023 gegenüber einem EU-Durchschnitt von 15,4 %, mit einem EU-weiten Ziel von mindestens 25 % bis 2030).

Die politischen Bemühungen zur weiteren Steigerung der Beteiligung an MINT-Fächern werden mit einem speziellen MINT-Aktionsplan fortgesetzt. Der im Jahr 2022 auf den Weg gebrachte MINT-Aktionsplan 2.0 ist eine Leitinitiative zur Förderung der MINT-Bildung von der frühen Kindheit bis hin zur beruflichen und tertiären Bildung (BMFTR, 2024). Im Rahmen des Plans werden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung zudem 45 Mio. EUR zur Unterstützung von Mädchen und benachteiligten Gruppen unter Einbeziehung sowohl der Eltern als auch externer MINT-Akteure außerhalb der Schulen bereitgestellt (BMFTR, 2024). Während in Deutschland bis 2035 voraussichtlich 49 000 Lehrkräfte fehlen werden, ist das Missverhältnis in den MINT-Fächern besonders ausgeprägt (KMK, 2025). Es gibt verschiedene Initiativen, die darauf ausgelegt sind, mehr Lehrkräfte in den betreffenden Fächern auszubilden, darunter die gemeinsame Initiative der Bundesländer „QuaMath – Unterrichts- und Fortbildungsqualität in Mathematik entwickeln“, ein im September 2023 auf den Weg gebrachtes Zehnjahresprogramm zur Stärkung des Mathematikunterrichts (KMK, 2025). Um das Interesse weiter zu steigern, fördert die Kultusministerkonferenz (KMK) mehrere Schul- und Jugendwettbewerbe in MINT-Fächern.

Deutschland verfügt auch im MINT-Bereich über gut entwickelte duale Studiengänge. Insbesondere Fachhochschulen bieten duale Studiengänge an, bei denen Berufserfahrung und Hochschulstudium kombiniert werden. Die Studierenden können gleichzeitig einen Hochschulabschluss erwerben und durch eine Teilzeitbeschäftigung in einem Unternehmen praktische Berufserfahrung sammeln (Euler, 2013). Duale Studiengänge werden immer beliebter, insbesondere in den Bereichen Informations- und Ingenieurwissenschaften (BDA; Euler, 2013; Statista, 2024). Sie weisen deutlich niedrigere Abbruchquoten auf – etwa 7 % im Vergleich zu etwa 28 % in traditionellen Bachelorstudiengängen –, was auf eine höhere Bindung und ein höheres Engagement der Studierenden hindeutet (BDA).

2. Frühkindliche betreuung, bildung und erziehung

Trotz des weiteren Ausbaus der FBBE sieht sich Deutschland nach wie vor mit Herausforderungen bei der Deckung des Bedarf an FBBE-Angeboten konfrontiert. Im Jahr 2023 nahmen 95,3 % der Kinder zwischen drei Jahren und dem schulpflichtigen Alter an FBBE-Angeboten teil, was knapp über dem EU-Durchschnitt (94,6 %) und nahe am EU-Ziel von 96 % bis 2030 liegt. Der Anteil der Kinder unter drei Jahren in formaler Kinderbetreuung lag jahrelang relativ stabil bei rund 28 %, begann jedoch im Jahr 2022 zu sinken und erreichte im Jahr 2024 einen Wert von 25,1 %. Bei bessergestellten Kindern ist die Teilnahme an FBBE höher als bei benachteiligten Kindern (28,3 % vs. 13,8 %). Schätzungen zufolge fehlten im Jahr 2023/2024 etwa 306 000 bis 430 000 Plätze für Kinder unter drei Jahren (Geis-Thöne, 2024 und Bertelsmann, 2023), d. h. fast 15 % der Kinder dieser Altersgruppe erhielten keinen Platz. Gegenüber dem Jahr 2019 ist dies nur eine bescheidene Verbesserung.

Trotz erheblicher Personalaufstockungen besteht weiterhin ein Mangel an Fachkräften, was sich auf die Qualität der FBBE sowie auf die Arbeitsbelastung der Betreuungs- bzw. Lehrkräfte auswirkt. Der Anteil vollständig ausgebildeter Fachkräfte nimmt weiter ab (ABBE, 2024). Obwohl sich das FBBE-Personal zwischen 2003 und 2023 mehr als verdoppelt hat, besteht weiterhin ein erheblicher Personalmangel. Laut Prognosen auf der Grundlage der derzeitigen Ausbildungskapazitäten werden bis 2030 schätzungsweise 51 000 bis 88 500 Stellen unbesetzt sein (ABBE, 2024). Darüber hinaus werden die empfohlenen Betreuungsschlüssel im Durchschnitt in keiner Altersgruppe erreicht, wobei es starke regionale Unterschiede gibt. Für die Altersgruppe unter drei Jahren wird ein Schlüssel von 3 : 1 empfohlen, im Jahr 2022 lag dieser Schlüssel jedoch bei 3,9 : 1; für die Altersgruppe ab drei Jahren lautet der empfohlene Schlüssel 7,5 : 1, der tatsächliche Schlüssel lag jedoch bei 8,2 : 1 (Bock-Famulla et al., 2023). In einer kürzlich durchgeführten Umfrage stimmten etwa 60 % der Leitenden von FBBE-Einrichtungen der Aussage zu, dass es im vergangenen Jahr schwieriger geworden ist, qualifiziertes Personal zu finden, und 96 % waren der Meinung, dass die hohe Arbeitsbelastung vermehrt zu Fehlzeiten und Krankheitsausfällen führt, mit negativen Auswirkungen auf die Betreuungsschlüssel (DKLK, 2025).

Deutschland setzt seine Bemühungen zum Ausbau der FBBE-Kapazitäten und zur Gewährleistung gleicher Bedingungen und gleicher Qualität für alle Kinder fort. Im Allgemeinen sind die Bundesländer für die FBBE-Einrichtungen zuständig, und sie sind nicht verpflichtet, sich untereinander zu koordinieren. Daher erfolgt das Monitoring und die Evaluierung auf lokaler Ebene unter Einbeziehung der Jugendämter (Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2025). In der länderspezifischen Empfehlung aus dem Jahr 2025 wird Deutschland aufgefordert, i) das Angebot und die Qualität von FBBE und Ganztagsschulen zu verbessern, ii) Betreuungspersonen zur Erwerbstätigkeit zu ermutigen und iii) die Chancengleichheit für alle Kinder zu fördern (Rat der Europäischen Union, 2025). Als Reaktion darauf ergreift Deutschland weiterhin Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität der FBBE-Angebote. Die Bundesregierung tätigt in den Jahren 2025 und 2026 Investitionen in Höhe von 4 Mrd. EUR, um weitere Plätze zu schaffen, die Zahl der voll qualifizierten Fachkräfte zu erhöhen, den Betreuungsschlüssel zu verbessern und den frühen Spracherwerb zu fördern (§ 3 KiQuTG, 2024). Das Ziel der Regierung ist es, dass ab 2025 auf Bundesebene gleiche Bedingungen und Qualitätsstandards für die FBEE geschaffen bzw. festgelegt werden. Ähnlich wie beim Startchancen-Programm für Schulen werden im Rahmen des Startchancen-Programms für Kitas Investitionen in FBBE-Einrichtungen in benachteiligten Gebieten getätigt, um die Infrastruktur zu verbessern und den Spracherwerb zu stärken (CDU – CSU – SPD, 2025). Über das Sondervermögen Infrastruktur und Klimaneutralität (SVIK) werden 3,76 Mrd. EUR für den Bau, die Erweiterung, die Renovierung und die Modernisierung von Kinderbetreuungseinrichtungen bereitgestellt (BMBFSFJ, 2025). Es wird eine verpflichtende Sprachstandserhebung für Deutsch für alle Kinder im Alter von vier Jahren eingeführt. Die Verbesserung der Deutschkenntnisse ist besonders wichtig, da in 18 % der Haushalte Deutsch nicht die Hauptsprache ist (Europäische Kommission, 2025).

3. Schulbildung und grundfertigkeiten

Die Quote der frühen Schulabgänge ist hoch, insbesondere bei Jungen und im Ausland geborenen jungen Menschen. Die Quote der frühen Abgänger von der allgemeinen und beruflichen Bildung stieg von 10,1 % im Jahr 2015 auf 12,9 % im Jahr 2024, während sie in der EU im selben Zeitraum von 11 % auf 9,4 % zurückging. Deutschland entfernt sich damit vom EU-Ziel von <9 % bis 2030. Im Jahr 2024 war die Quote der frühen Schulabgänge bei Jungen höher als bei Mädchen (14,9 % vs. 10,7 %). Bei im Ausland geborenen jungen Menschen lag die Quote ebenfalls deutlich höher (27,2 %, gegenüber einem EU-Durchschnitt von 19,5 %), zeigt jedoch seit 2021, als sie noch bei 30 % lag, eine abnehmende Tendenz. Nationale Daten zeigen für das Jahr 2022, dass 10,1 % der unter 18-Jährigen mit Migrationshintergrund und 12,8 % der Kinder in Haushalten von Alleinerziehenden mit erheblichen sozioökonomischen Risiken konfrontiert waren. Für die gesamte Gruppe der unter 18-Jährigen betrug das Risiko nur 4,0 %. Diese Risikofaktoren beeinflussten die Schulwahl, da nur 45 % der jungen Menschen, die erheblichen sozioökonomischen Risiken ausgesetzt waren, eine weiterführende Schule besuchten, verglichen mit 68 % derjenigen, für die keine Risiken bestanden (ABBE, 2024).

Die Grundkompetenzen haben sich im Laufe der Zeit kontinuierlich verschlechtert – etwa ein Viertel der jeweiligen Kohorte weist nur schwache Leistungen auf. Der internationalen Schulleistungsstudie (PISA) der OECD aus dem Jahr 2022 zufolge weisen die Leistungen der 15-Jährigen in allen untersuchten Bereichen einen Abwärtstrend auf. Der Anteil der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler ging im Vergleich zu 2015 deutlich zurück (um 3,5 Prozentpunkte beim Lesen, 4,3 Prozentpunkte in Mathematik und 1,1 Prozentpunkte in Naturwissenschaften), liegt aber nach wie vor über dem EU-Durchschnitt. Diese Rückgänge sind ausgeprägter als im EU-Durchschnitt. Gleichzeitig nahm der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit unterdurchschnittlichen Leistungen zwischen 2015 und 2022 deutlich zu, und zwar um 12,3 Prozentpunkte in Mathematik, 9,3 Prozentpunkte beim Lesen und 5,9 Prozentpunkte in Naturwissenschaften (OECD, 2023b). Heute weisen 29,5 % der 15-Jährigen schwache Leistungen in Mathematik, 25,5 % beim Lesen und 22,9 % in Naturwissenschaften auf (OECD, 2023b). Dieser Trend wurde durch andere internationale Erhebungen weitgehend bestätigt: Der Anteil der Viertklässler mit schwacher Leseleistung ist innerhalb von zehn Jahren um 10 Prozentpunkte auf 25 % im Jahr 2021 gestiegen (McElvany et al., 2023). In Naturwissenschaften stieg der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit unterdurchschnittlichen Leistungen zwischen 2015 und 2023 um 8 Prozentpunkte auf 30 %; in Mathematik betrug der Anstieg 6 Prozentpunkte (Schwippert et al., 2024; Wendt et al., 2016). Häufiger betroffen sind 15-Jährige aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen und mit Migrationshintergrund. Im Jahr 2022 fehlte es etwa der Hälfte (46,6 %) der Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Verhältnissen an Grundkenntnissen in Mathematik (gegenüber 29,8 % im Jahr 2015). Alarmierend ist, dass etwa zwei Drittel (64,0 %) der im Ausland geborenen Schülerinnen und Schüler schlechte Leistungen in Mathematik erzielen. Gleichzeitig ging der Anteil der 15-Jährigen aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen, die in einem Bereich der PISA-Studie 2022 mindestens das Niveau 4 erreichten, von 26,5 % im Jahr 2015 auf 17,8 % zurück und lag damit leicht über dem EU-Durchschnitt (16,3 %).

Angesichts der erheblichen Defizite junger Menschen im Bereich digitale Kompetenz investiert Deutschland weiter in digitale Infrastrukturen und Fähigkeiten. Die International Computer and Information Literacy Study (ICILS) aus dem Jahr 2023 ergab, dass 41 % der Achtklässler über keine grundlegenden digitalen Kompetenzen verfügen. Dieser Wert entspricht in etwa dem EU-Durchschnitt von 43 %, liegt aber weit über dem EU-Ziel von <15 %. Nur ein Drittel der Lehrkräfte gibt an, dass der Einsatz digitaler Instrumente für Lehr- und Lernprozesse Teil ihrer Ausbildung war, was auf die Notwendigkeit hindeutet, die Weiterbildung von Lehrkräften in diesem Bereich zu fördern (Eickelmann et al., 2024). Die Bundesregierung und die Bundesländer unterstützen die Digitalisierung an Schulen weiter durch den Digitalpakt 2.0, mit Investitionen in den Ausbau der digitalen Infrastruktur an Schulen, die Verbesserung der beruflichen Weiterbildung von Lehrkräften und die Förderung der Entwicklung innovativer Lehr- und Lernmethoden in Höhe von 5 Mrd. EUR bis 2030 (BMFTR, 2024a). Die Bundesregierung unterstützt diese Handlungsfelder zudem durch ihre Open Educational Resources Strategie (OER).

Trotz erheblicher Defizite bei der politischen Bildung zeigen junge Menschen großes Interesse an Politik, allerdings mangelt es ihnen an Selbstvertrauen für eine Teilhabe. Die International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) aus dem Jahr 2022 ergab, dass 66,8 % der Achtklässler über angemessenes politisches Wissen verfügten, was leicht über dem EU-Durchschnitt von 63,1 % lag (Schulz et al., 2025). Achtklässler in Deutschland zeigten großes Interesse an Politik (44-48 % in den teilnehmenden Bundesländern gegenüber durchschnittlich 30 % in den übrigen teilnehmenden europäischen Ländern). Allerdings erzielten sie niedrigere Werte bei der politischen Selbstwirksamkeit, beispielsweise der Teilnahme an konkreten bürgerschaftlichen Beteiligungsprozessen wie der Organisation von Schulversammlungen (48-50 % gegenüber 60 %). Durch die Einbeziehung realer Kontexte in die politische Bildung und die Ausweitung der Beteiligungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler an Schulen könnte das politische Engagement gestärkt werden (Abs et al., 2024).

Es gibt verschiedene politische Maßnahmen, die auf eine Stärkung der Grundkompetenzen ausgerichtet sind. Die Förderstrategie für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler aus dem Jahr 2015 führte zur Initiative „Leistung macht Schule“ (siehe Kasten). Seit 2006 sind Ganztagsschulen ein wichtiges Instrument zur Qualitätsverbesserung, und ab August 2026 haben alle Erstklässler Anspruch auf einen Platz (KMK). Seit dem Jahr 2022/2023 sind nach einer kontinuierlichen Expansion, die im Zeitraum 2020 bis 2027 mit 3,5 Mrd. EUR vom Bund unterstützt wird, 73 % der Grundschulen Ganztagsschulen. Schätzungen zufolge werden bis 2026/2027 zusätzlich 342 000 Plätze und bis 2029/2030 zusätzlich 391 000 Plätze benötigt. Schulen sehen sich weiterhin einem Mangel an Fachkräften gegenüber (BMFTR, 2024b). Die im Jahr 2024 aktualisierte Vereinbarung der KMK zur Arbeit in der Grundschule sieht eine Stärkung der Schreib- und Grundkompetenzen mit einer neuen Mindestzahl an Unterrichtsstunden vor (KMK, 2024a). Die mit 6 Mio. EUR ausgestattete Initiative der KMK zur Qualitätssicherung im Bildungssystem mit dem Titel „StarS – Stark in die Grundschule starten“ hat die Verbesserung der Kompetenzen in den Bereichen Sprachen und Mathematik in Grundschulen zum Ziel (KMK, 2024b). Das 2024 ins Leben gerufene Startchancen Programm zielt darauf ab, die Bildungsmöglichkeiten für benachteiligte Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Die Bundesländer und die Bundesregierung haben sich für den Zeitraum 2024 bis 2034 verpflichtet, 4 000 Schulen, die mit den größten sozioökonomischen Herausforderungen konfrontiert sind, mit Investitionen in Höhe von insgesamt 20 Mrd. EUR zu unterstützen (Europäische Kommission, 2024). Bis Ende 2025 werden Forschende mit 200 Schulen zusammenarbeiten, um wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen wirksam unterstützt werden können. Diese Erkenntnisse werden dann auf das Startchancen-Programm übertragen.

4. Berufliche aus- und weiterbildung

Das deutsche Berufsbildungssystem hat ein starkes Fundament im Lernen am Arbeitsplatz und in der Beschäftigung. Von jungen Menschen mit abgeschlossener Berufsausbildung hatten im Jahr 2024 eine Quote von 94,5% Erfahrungen im Lernen am Arbeitsplatz. Dies ist die höchste Quote in der EU und liegt deutlich über dem EU-Durchschnitt von 65,2 %. Die Beschäftigungsquote junger Menschen mit abgeschlossener Berufsausbildung – 92,2 % im Jahr 2024 – gehört zu den höchsten in der EU (Durchschnitt: 80 %) und ist in den letzten zehn Jahren stabil geblieben. Trotz dieser Stärken bleibt der Fachkräftemangel eine der größten Herausforderungen für Deutschland. Das deutsche Berufsbildungssystem bietet auch attraktive Karrierewege, die zu Berufsbildungsabschlüssen im Tertiärbereich führen (für weitere Informationen siehe Kapitel 5 „Tertiärer Bildung“).

Bei den jüngsten Reformen liegt der Schwerpunkt auf der Flexibilität bei der Anerkennung von Kompetenzen und auf der Digitalisierung. Das im Juli 2024 verabschiedete Berufsbildungsvalidierungs- und ‑digitalisierungsgesetz (BVaDiG) begründet das Recht für Personen ohne formale berufliche Qualifikationen, ihre Kompetenzen nach dualen Ausbildungsstandards bewerten und zertifizieren zu lassen. Das Gesetz zielt ferner auf die Vereinfachung und die Digitalisierung der Verwaltungsprozesse in der beruflichen Aus- und Weiterbildung ab (Cedefop und ReferNet, 2025a). Der Koalitionsvertrag der neuen Regierung enthält die Verpflichtung zur Verbesserung der Gleichwertigkeit von beruflicher und akademischer Bildung durch den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR). Dieser Rahmen erleichtert die Orientierung innerhalb des deutschen Bildungssystems und gewährleistet durch die Angleichung an den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) die europaweite Vergleichbarkeit. Überdies sieht der Koalitionsvertrag die Förderung der Eingliederung von Erwachsenen über 25 Jahre ohne formale Qualifikationen in den Arbeitsmarkt durch Teilqualifikationen vor.

Trotz eines hohen Anteils an unbesetzten Ausbildungsstellen bleiben viele junge Menschen ohne Ausbildungsvertrag. Mehr als 100 000 Ausbildungsplätze blieben unbesetzt, und fast die Hälfte der Unternehmen hatte Schwierigkeiten bei der Besetzung offener Stellen (DIHK, 2024). Probleme beim Übergang von der Schule zur Weiterbildung sind oft mit hohen Abbruchquoten und geringen Grundkompetenzen der Schülerinnen und Schüler verbunden. Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind in MINT-bezogenen Berufsbildungsprogrammen unterrepräsentiert (BIBB, 2023). Um diesen Herausforderungen zu begegnen, wurde im Juli 2024 die Ausbildungsgarantie ins Leben gerufen, um berechtigten jungen Menschen Zugang zu Bildung und Ausbildung zu ermöglichen. Die Initiative umfasst Beratung, Berufsorientierung sowie finanzielle Unterstützung durch die Bundesagentur für Arbeit für das Lernen am Arbeitsplatz. Im Januar 2024 wurde das Programm „Passgenaue Besetzung“ mit dem Programm „Willkommenslotsen“ zusammengelegt, um Unternehmen dabei zu helfen, freie Ausbildungsplätze zu besetzen (Cedefop und ReferNet, 2025b). Im Rahmen des Europäischen Sozialfonds Plus (ESF+) werden verschiedene Projekte kofinanziert, die eine spezialisierte innovative Lehrlingsausbildung, die sog. überbetriebliche Lehrlingsunterweisung (ÜLU), außerhalb der Betriebe anbieten, die diese aufgrund hoher Material- und Know-how-Kosten nicht selbst durchführen können.

5. Hochschulbildung

Die Hochschulabschlussquote ist in den letzten Jahren erheblich gestiegen, liegt aber immer noch unter dem EU-Durchschnitt. Auch wenn die Quote der Hochschulabsolventinnen und ‑absolventen in der Altersgruppe der 25- bis 34-Jährigen zwischen 2015 und 2024 deutlich gestiegen ist, nämlich um 10,3 Prozentpunkte auf 39,9 %, liegt sie immer noch unter dem EU-Durchschnitt (44,1 %) und dem EU-Ziel von 45 % bis 2030. Es besteht ein relativ geringer geschlechtsspezifischer Unterschied zugunsten von Frauen (5,6 Prozentpunkte gegenüber einem EU-Durchschnitt von 11,2 Prozentpunkten). Der Erwerb eines Hochschulabschlusses ist nach wie vor stark durch den sozioökonomischen Status und die Bildung der Eltern geprägt. Im Jahr 2022 verfügten 32,3 % aller Deutschen im Alter von 25 bis 64 Jahren über einen Hochschulabschluss. Der Anteil betrug 63,5 %, wenn mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss hatte, und 17,8 %, wenn die Eltern weniger als einen Abschluss der Sekundarstufe II besaßen (ABBE, 2024). Die relativ niedrige Quote an Absolventinnen und Absolventen lässt sich zum Teil durch das starke duale Berufsbildungssystem erklären.

In Deutschland werden berufsorientierte Programme angeboten, die mit Hochschulstudiengängen auf Bachelor- oder Masterniveau (ISCED-Stufe 6 oder 7) vergleichbar sind und auf einer früheren beruflichen Qualifikation aufbauen. Diese Programme sind stark auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes ausgerichtet, verbinden fortgeschrittene theoretische Kenntnisse mit praktischer Ausbildung und zielen in der Regel darauf ab, den Teilnehmenden den Aufstieg in hoch qualifizierte Positionen oder in Führungspositionen zu ermöglichen. Angesichts der Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, die durch die Digitalisierung und den grünen Wandel vorangetrieben werden, gewinnen berufsorientierte Programme an Bedeutung. Im Jahr 2024 verfügten etwa 6,1 % der Bevölkerung im Alter von 25 bis 30 Jahren über einen berufsorientierten Hochschulabschluss, während 28,4 % einen akademischen Hochschulabschluss hatten. Somit war in Deutschland jeder sechste Hochschulabschluss in dieser Altersgruppe berufsorientiert (ABBE, 2024).

Konkrete schulische Maßnahmen können sich erheblich auf die Entscheidung für eine Hochschulausbildung auswirken. Das Berliner-Studienberechtigten-Panel (Best Up) hat ergeben, dass Workshops über die Kosten, die Möglichkeiten der finanziellen Unterstützung und den Nutzen einer Hochschulausbildung dazu geführt haben, dass mehr junge Menschen (+12 Prozentpunkte) aus Familien, in denen kein Elternteil einen Hochschulabschluss hat, sich für ein Studium entscheiden (Peter et al., 2018, 2021). Eine ähnliche Wirkung (+8 Prozentpunkte) in diesem Kontext hatten die individuellen Beratungsprogramme in Nordrhein-Westfalen (Zukunfts- und Berufspläne vor dem Abitur - ZuBAb) (Erdmann et al., 2022). Programme wie „Startklar!“ in Baden-Württemberg oder „NRWege ins Studium“ in Nordrhein-Westfalen bereiten Studierende aus benachteiligten Verhältnissen durch Vorbereitungs- und Orientierungskurse, Mentoring und sonstige gezielte Unterstützungsmaßnahmen auf das Studium vor (MKW NRW).

Die Internationalisierung der Hochschulbildung ist nach wie vor hoch und trägt zur Verringerung des Fachkräftemangels bei. Im Jahr 2022 waren 11,2 % aller Absolventinnen und Absolventen internationale Studierende (5,7 % der Erstabsolventinnen und ‑absolventen und 19,3 % der Postgraduierten) (ABBE, 2024). Zehn Jahre nach Beginn ihres Studiums sind etwa 40 % von ihnen noch immer in Deutschland und leisten einen wichtigen Beitrag zur Erwerbsbevölkerung sowie zu den öffentlichen Finanzen und zum Wachstum (IW, 2025). Die Zahl der internationalen Studierenden wächst stetig, wodurch Deutschland zu einem der weltweit führenden Gastländer geworden ist (DAAD, 2024). Im Jahr 2023 lag die Teilnahme der deutschen Hochschulabsolventinnen und ‑absolventen an Lernmobilität bei 9,8 % (EU-Durchschnitt: 11,0 %). Die Strategie zur Internationalisierung der Hochschulen für den Zeitraum 2024-2034 enthält Vorschläge für Maßnahmen zur weiteren Anziehung internationaler Studierender. Dazu gehören die Lockerung der rechtlichen Anforderungen (Visa, Zugangsbedingungen), die Erleichterung des Zugangs zu Programmen (stärkere individuelle Anerkennung von Qualifikationen und Abschlüssen), das Angebot von Sprachkursen sowie die Bereitstellung von Wohnraum und Beratung.

6. Kompetenzen erwachsener und erwachsenenbildung

Die Teilnahme an der Erwachsenenbildung ist in Deutschland hoch und nimmt weiter zu. Im Jahr 2022 lag die Quote der Teilnahme an Erwachsenenbildung in Deutschland bei 53,7 % und somit deutlich über dem EU-Durchschnitt von 39,5 %. Allerdings liegt dieser Wert immer noch unter dem nationalen Ziel von 65 % für 2030 und dem EU-Ziel von 60 %, sodass weitere Fortschritte erforderlich sind. Die Erwachsenenbildung stützt sich auf zwei wichtige Politikrahmen: 1) die Nationale Weiterbildungsstrategie, mit der die Weiterbildung zur Sicherung qualifizierter Arbeitskräfte gefördert werden soll, und 2) die Nationale Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung (AlphaDekade), die darauf abzielt, die grundlegenden Lese- und Schreibkompetenzen von Erwachsenen zu verbessern.

Trotz der steigender Teilnahme ist der Zugang zur Erwachsenenbildung nach sozioökonomischen Merkmalen nach wie vor ungleich. Menschen mit dem niedrigsten Bildungsniveau nehmen weitaus seltener an Erwachsenenbildung teil als Menschen mit tertiärem Bildungsabschluss (30 % vs. 71,5 %). Darüber hinaus ist die Teilnahme von Menschen mit Migrationshintergrund nicht nur gering, sondern auch rückläufig (Bilger & Koubek, 2024; Rammstedt, 2013). Die ungleiche Teilnahme betrifft insbesondere Erwachsene mit geringen Grundkenntnissen in Lesen und Schreiben (Dutz & Bilger, 2020), was deutlich macht, dass die Nationale Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung fortgesetzt werden muss. Der aktuelle Koalitionsvertrag enthält den Hinweis, dass auf der AlphaDekade, die 2026 auslaufen soll, aufgebaut wird. Aus den Ergebnissen der Studie zu den Kompetenzen Erwachsener (PIAAC) geht hervor, dass rund 20 % der erwachsenen Bevölkerung über sehr geringe Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben, Rechnen und Problemlösen verfügen (OECD, 2023a).

Wenn es darum geht, den Fachkräftemangel in Deutschland zu beheben, ist die Migration ein wichtiger Faktor. Allerdings muss sie von Bildungsmaßnahmen begleitet werden. Im Jahr 2024 arbeiteten fast 30 % der Arbeitskräfte aus anderen EU-Ländern und 28 % der Arbeitskräfte aus Nicht-EU-Ländern unter ihrem Qualifikationsniveau, verglichen mit 16 % der deutschen Staatsangehörigen, was auf ein Verbesserungspotenzial in den Bereichen Umschulung, Spracherwerb und Anerkennung von Qualifikationen hindeutet. Die Verbesserung der umfassenden und flexiblen Weiterbildung für alle Bildungsstufen bleibt für die Eingliederung benachteiligter Gruppen in den Arbeitsmarkt von entscheidender Bedeutung. Durch die zwei aktuellen Initiativen „Erst-Check für ukrainische Geflüchtete“ und „check.work“ sollen Geflüchtete aus der Ukraine bei der Validierung ihrer bisherigen Qualifikationen unterstützt werden (Basna, 2024). Beide Programme zielen darauf ab, Berufserfahrung sichtbar zu machen und die Chancen auf eine erfolgreiche Eingliederung in den Arbeitsmarkt zu erhöhen. Das 2024 ausgelaufene Projekt „ValiKom Transfer“ bildet die Grundlage für das oben genannte Berufsbildungsvalidierungs- und ‑digitalisierungsgesetz (BVaDiG). Im Rahmen dieses Projekts wurde ein standardisiertes Validierungsverfahren zur Bewertung und Zertifizierung non-formal und informell erworbener beruflicher Kompetenzen entwickelt. Neben der Anerkennung von Erstqualifikationen ist ein weiteres Hindernis für die Fort- und Weiterbildung von Frauen die begrenzte Verfügbarkeit von Kinderbetreuungseinrichtungen (siehe Abschnitt 2).