Zprávy o jednotlivých zemích

1. Vzdělávání v oborech STEM

Podíl studentů zapsaných do programů STEM je ve srovnání s průměrem EU relativně vyšší v OVP než vterciárním vzdělávání. V roce 2023 bylo v programech STEM na terciární úrovni zapsáno 24,9 % všech studentů, což je pod průměrem EU, který činí 26,9 %, a pod navrhovaným cílem EU ve výši 32 %. Od roku 2015 se podíl studentů STEM mírně snížil (z 26,3 %). Strojírenství, zpracovatelský průmysl a stavebnictví ztrácejí na popularitě ve srovnání s ostatními studijními obory (59,2 % oproti 44,6 % ze všech studentů STEM v letech 2015 a 2023), zatímco podíl studentů, kteří se hlásí na informační a komunikační technologie (IKT), od roku 2015 roste. 4,4 % všech doktorandů se věnuje IKT, což je více než v EU (3,8 %), ale pouze 19,4 % z nich jsou ženy (EU: 24,3 %), ačkoli jejich podíl se od roku 2015 výrazně zvýšil (z 12,0 %). Ve středním odborném vzdělávání a přípravě je podíl studentů v oborech STEM (42 %) výrazně nad průměrem EU (36,3 %) a blíží se k cíli EU, kterým je dosažení alespoň 45 % do roku 2030. Zatímco v EU tvoří ženy 15,4 % těchto studentů ženy, v Česku je to 12,7 %.

Ženy dosahují vyššího vzdělání než muži, ale je méně pravděpodobné, že budou úspěšně pracovat jako vědkyně. Podíl žen, které absolvují vysokoškolské studium, neustále roste, a to i v programech STEM (z 34,5 % v roce 2015 na 37,7 % v roce 2023), i když je stále značný rozdíl mezi počtem žen zapsaných do programů STEM (33 %) a do terciárního vzdělávání obecně (57 %). V doktorském studiu tvoří ženy v oborech STEM 38,3 % studentů (EU: 38 %). Při přechodu ze studia do zaměstnání v oborech STEM však narážejí na překážky. V přírodních vědách tvoří ženy jen asi 24,5 % výzkumných pracovníků, což je v evropském srovnání jeden z nejnižších podílů (Třísková, 2024). Tento rozdíl mezi dosaženým vzděláním a zaměstnáním se vysvětluje faktory, které odrazují začínající výzkumné pracovnice od vědecké kariéry, jako je vnímaná neslučitelnost mateřství a akademického života (Cidlinská, 2019) či nedostatek ženských vzorů na vyšších pozicích. Pouze 15,7 % profesorů jsou ženy, oproti 54,7 % všech vyučujících (Třísková, 2024). Mezi možná řešení patří mentorování a zvyšování povědomí o oborech, ve kterých převažují muži. Například nezisková organizace Czechitas se snaží zpřístupnit kariéru v oblasti IKT dívkám a ženám.

Vzdělávání v oborech STEM je průřezovou politickou prioritou, ale chybí dlouhodobé prognózy dovedností. Česko nemá specializovanou vnitrostátní strategii pro vzdělávací politiku v oborech STEM; politické ambice jsou však zakotveny v jiných strategických dokumentech. Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ uznává nutnost zlepšit vzdělávání v oborech STEM na všech úrovních a Dlouhodobý záměr vzdělávání (2023–2027) zdůrazňuje potřebu reagovat na akutní nedostatek pracovníků, zejména v oblasti informačních a komunikačních technologií a kybernetické bezpečnosti, a přilákat více žen k technickým povoláním. Posílení vzdělávání v oborech STEM se objevuje i v dalších sektorových strategiích, jako je Strategie digitálního vzdělávání a Národní politika výzkumu, vývoje a inovací. Národní polovodičová strategie si klade za cíl vytvořit systém podpory předmětů STEM na základních a středních školách a podpořit příslušné studijní programy na vysokých školách, včetně záměru přilákat zahraniční talenty, aby se do roku 2029 podařilo dosáhnout cíle 9 000 odborníků pracujících v polovodičovém průmyslu. Regiony si v oblasti STEM stanovily vlastní cíle: Jihomoravský kraj si například klade za cíl zvýšit do roku 2028/29 počet uchazečů o studijní programy STEM o 30 % (viz rámeček). V Česku v současné době chybí mechanismus dlouhodobého předvídání potřebných dovedností: projekt KOMPAS (2017–2022) financovaný Evropským sociálním fondem přinesl cennou metodiku a údaje pro obecné předpovědi trhu práce, ale zatím nebyl oficiálně zaveden (OECD, 2025b). KOMPAS předpovídá, že poptávka po terciárně vzdělaných pracovnících se do roku 2026 zvýší o 16 % a v oborech, jako je stavební inženýrství, IKT a přírodní vědy, ještě více (OECD, 2025a).

Klíčové pro přilákání studentů do oborů STEM je pochopení motivací mladých lidí a řešení nedostatku učitelů. Faktory ovlivňující volbu mladých lidí studovat obory STEM nejsou systematicky zmapovány, ale dostupné regionální údaje naznačují, že společenské vnímání studia (např. náročnost studia) a profesí (např. výdělky) v oborech STEM, stejně jako přístup ke kvalitním informacím o kariérních příležitostech v oblasti STEM, formují zájem a motivaci českých studentů (Trexima a kol., 2024). Ačkoli mají na výběr školy významný vliv rodiče (Galová, 2024), zájem žáků o přírodní vědy formuje i výchovné prostředí ve třídě a podpora učitelů (Caspi a Gorsky, 2024). V Česku je však obzvláště citelný nedostatek učitelů vyučujících předměty STEM (fyzika, matematika a IKT) (OECD, 2025a). Podíl nedostatečně kvalifikovaných učitelů matematiky by při zachování současného trendu mohl do roku 2035 dosáhnout 30 % (Koucký, 2025). V roce 2025 otevírá České vysoké učení technické v Praze (ČVUT) sedm nových magisterských studijních programů v oblasti matematiky, fyziky a chemie a odborných předmětů, které připravují budoucí středoškolské učitele, a které jsou podporovány v rámci národního plánu pro oživení a odolnost.

2. Předškolní vzdělávání a péče

Účast mladších dětí na předškolním vzdělávání a péči se pomalu zlepšuje, ale stále je výrazně pod úrovní EU. V roce 2023 se předškolního vzdělávání a péče účastnilo 85,3 % dětí ve věku od tří let do zahájení povinné základní školní docházky, zatímco průměr EU činil 94,6 %. Účast v posledních letech stagnuje a stále nedosáhla úrovně před pandemií (2019). Účast romských dětí v předškolním vzdělávání a péči zůstává nízká, avšak stabilní (48 % v roce 2024 oproti 51 % v roce 2021 (FRA, 2025). V roce 2024 se formální péče o děti do tří let účastnilo 7,3 % dětí, což představuje výrazný nárůst oproti roku 2023 (4,5 %), a tento podíl by mohl dosáhnout národního cíle 12 % pro rok 2030. Zároveň je však stále druhý nejnižší v EU (průměr: 39,2 %). Přibližně 9 700 nových míst v mateřských školách a dětských skupinách pomůže do roku 2029 vytvořit Evropský fond pro regionální rozvoj.

V současné době probíhají snahy o překlenutí rozdílů mezi péčí o děti a předškolním vzděláváním. V Česku je řízení předškolního vzdělávání a péče rozděleno mezi ministerstvo školství a ministerstvo práce a sociálních věcí. Koordinace mezi oběma systémy byla až dosud omezená a služby péče o děti nebyly důkladně monitorovány. Proto je náročné zmapovat dynamiku nabídky a poptávky a přizpůsobit nabídku různorodým potřebám rodičů, včetně nabídky flexibilnějších a cenově dostupných možností. Díky projektu podpořenému z Nástroje EU pro technickou podporu schválila obě ministerstva nový rámec kvality a monitorování všech typů služeb předškolního vzdělávání a péče o děti ve věku 0–6 let se souborem ukazatelů založených na pokynech EU a systémovějším monitorováním služeb péče o děti (Simonová a kol., 2025). Nová legislativní úprava vytváří podmínky pro sběr údajů o docházce dětí do dětských skupin, která budou v kombinaci s údaji z mateřských škol využity pro mapování kapacit. Aby bylo možné nový rámec plně provést, doporučují odborníci projektu investovat do kapacit a infrastruktury pro sběr údajů a zahrnout předškolní vzdělávání a péči mimo formální systém (Straková a kol., 2024).

Přetrvávají problémy s odstraňováním finančních překážek a s náborem kvalifikovaných pracovníků. Právní rámec ukládá obcím povinnost zajistit umístění do mateřských škol pro děti od tří let, ale protože jsou předpisy pro zřizování mateřských škol přísnější, jsou místní úřady často vedeny ke zřizování dětských skupin. Tato zařízení však v současné době nejsou povinna realizovat předškolní vzdělávací programy a často se za ně platí vyšší poplatky. Vláda sice poskytuje podporu rodinám s nízkými příjmy (Evropská komise, 2024a), ale i po jejím započtení představují čisté náklady na péči o děti v rodině se dvěma dětmi ve věku do tří let přibližně 15 % čistého příjmu domácnosti, což je v mezinárodním srovnání vysoká částka (OECD, 2023). Kromě toho má Česko jeden z nejvyšších podílů pracovníků v předškolním vzdělávání a péči v EU starších 50 let (38,7 % v roce 2023). Přibližně 75 % mateřských škol využívá finanční prostředky EU a více než 3 000 z nich se v poslední výzvě ESF+ rozhodlo zaměstnat školní asistentky, což svědčí o jasné potřebě personálního zajištění.

Česko zavádí modernizované osnovy pro mateřské školy. Na konci roku 2024 ministerstvo schválilo nový rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Jeho cílem je posílit inkluzivní přístup a podpořit individuální rozvoj podle potřeb dítěte (MŠMT, 2024). Mateřské školy jej budou muset zavést od září 2026.

3. Školní vzdělávání a základní dovednosti

Čeští žáci mají dobré matematické a přírodovědné dovednosti, ale jsou méně kreativní než jejich evropští vrstevníci. Podle studie TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) z roku 2023 dosahují čeští žáci čtvrtých a osmých tříd základních škol ve srovnání se svými vrstevníky v zemích EU nadprůměrných výsledků . V matematice se průměrné výsledky žáků čtvrtých i osmých tříd od roku 2007 pomalu zlepšují. Podíl žáků s nejlepšími výsledky (9 % ve 4. třídě a 10 % v 8. třídě) zůstává nad průměrem EU (7,4 % ve 4. třídě a 7 % v 8. třídě). Podíl žáků s horšími výsledky ve čtvrté třídě zůstal v posledních deseti letech stabilní (22 %, průměr EU): 30 %), ale rozdíl ve výsledcích se u stejné kohorty mezi lety 2019 a 2023 ještě zvýšil. V přírodních vědách došlo v porovnání s předchozími koly k výraznému zhoršení průměrných výsledků v obou třídách, ale podíl nejlepších a nejhorších výsledků zůstává nad a pod průměrem EU. Čeští patnáctiletí žáci však dosáhli v kreativním myšlení jen mírně nadprůměrných výsledků z 23 zemí EU a uváděli poměrně nízkou míru důvěry a otevřenosti vůči kreativitě (OECD, 2024b). Jako přispívající faktory byly identifikovány nedostatečná příprava učitelů v oblasti začlenění tvořivosti do pedagogického procesu a nízká účast studentů na mimoškolních aktivitách (Klement, Boudová a Tomášek, 2024).

Čeští studenti jsou v digitálních dovednostech na špičce. Čeští žáci 8. tříd se v mezinárodním šetření počítačové a informační gramotnosti (ICILS) v roce 2023 umístili na nejvyšším místě mezi 22 vzdělávacími systémy EU a prokázali tak dobré digitální dovednosti (Evropská komise, 2024b). Základní dovednostní úrovně však nedosáhlo 28 % studentů (oproti 15 % v roce 2013), což je stále daleko od cíle pro rok 2030, který činí 15 % (průměr EU je 43 %). Výsledky naznačují konzistentní úroveň digitálních kompetencí u všech studentů, rozdíly mezi studenty s dobrými a špatnými výsledky a žáky s různým vzděláním rodičů jsou relativně malé.

Za vysokými průměrnými výsledky se skrývají výrazné nerovnosti ve vzdělání. Dobrých výsledků alespoň v jedné základní dovednosti dosahuje pouze 15,3 % studentů ze znevýhodněného prostředí (EU: 16,3 %) ve srovnání s 65,1 % u zvýhodněných studentů. Studenti elitních víceletých gymnáziích výrazně převyšují své vrstevníky na základních školách (integrované struktury pro základní a nižší sekundární vzdělávání) a, často pocházejíce ze zvýhodněného prostředí, tvoří již od útlého věku většinu nejlepších žáků. Více než polovina žáků osmých tříd těchto škol dosáhla v šetření TIMSS 2023 nejvyšší úrovně matematických znalostí a pouze 9 % žáků dosáhlo výsledků nejnižší úrovně nebo pod ni, ve srovnání s 34 % žáků navštěvujících základní školy (Klement, Boudová, Janoušková a kol., 2024b). Žáci víceletých gymnázií jsou před svými vrstevníky v digitálních dovednostech také o tři čtvrtě dovednostní úrovně napřed (Halbová a kol., 2024). O tyto školy je velký zájem, ale počet míst je konstantní a představuje asi 10 % studentů (Hřebecký, 2025). Vysoce selektivní přijímací zkoušky vytvářejí tlak na děti i rodiče, což má nezamýšlené účinky, jako je rostoucí poptávka po soukromém doučování, která se zvyšuje s časným rozdělováním žáků podle jejich akademických výsledků (Šťastný, 2023). To přispívá k rozdílům mezi vzdělávacími směry žáků a prohlubuje dopad socioekonomického zázemí na výsledky vzdělávání (Straková a kol., 2017). Rozdíly v kvalitě vzdělávání jsou také způsobeny regionální fragmentací škol (OECD, 2025a). Od roku 2025 budou obce povinny slučovat menší školy ve své působnosti, aby zvýšily provozní, administrativní a pedagogickou efektivitu, a pokud spojí zdroje s jinými obcemi, získají rovněž daňové pobídky.

Romské děti jsou nadále vzdělávány v segregovaném prostředí, což jim znemožňuje přístup ke kvalitnímu vzdělávání. V roce 2024 navštěvovalo 58 % romských dětí ve věku 5–16 let školy, kde většinu jejich spolužáků tvořili Romové (FRA, 2025), a přibližně třetina z nich se učila podle osnov se sníženými studijními výstupy (Národní pedagogický institut, 2024). Nově zahájená spolupráce mezi ministerstvy školství a regionálního rozvoje, Národním pedagogickým institutem a výzkumnou organizací PAQ Research podporuje úsilí o odstranění segregace v šesti obcích. Jako součást rozsáhlého projektu podpory znevýhodněných škol v rámci plánu pro oživení a odolnost zveřejnil Národní pedagogický institut metodiku pro základní školy k identifikaci žáků se sociálním znevýhodněním, kteří potřebují zvýšenou podporu. Doporučení pro jednotlivé země v rámci evropského semestru 2025 vyzývají k dalším opatřením na podporu znevýhodněných škol a romských žáků.

Česko usiluje o zlepšení základních dovedností prostřednictvím revize učebních osnov. Od roku 2025 realizuje 100 škol pilotní projekt nových osnov pro základní školy. Tyto osnovy kladou větší důraz na matematické uvažování, informatické myšlení a badatelsky orientované učení. Účinná podpora při převodu kurikulárních doporučení do výuky je zásadní, protože čeští učitelé mají jen málo zkušeností s moderními přístupy k výuce přírodovědných předmětů a s výukou založenou na společných tématech (Novosák a kol., 2024). Česko má také nejvyšší podíl žáků v EU, jejichž učitelé nikdy neprovádějí experimenty v přírodovědných předmětech (43 %), a učitelé přírodovědných předmětů projevují rostoucí zájem o další vzdělávání, řešení individuálních potřeb žáků a propojování přírodovědných témat s ostatními předměty (Klement, Boudová, Janoušková a kol., 2024a).

4. Odborné vzdělávání a příprava

Česko rozšiřuje kombinovanou cestu sekundárního vzdělávání, aby oddálilo diferenciaci a rozvíjelo základní dovednosti všech studentů. Mimo jiné kvůli omezenému počtu míst na všeobecných středních školách se mnoho studentů, zejména těch s menší podporou rodiny, může hlásit pouze na méně konkurenceschopné odborné školy, což vede k předčasné specializaci. V roce 2025 se zvýšil počet přihlášek do programů zakončených maturitou, která studentům umožňuje přihlásit se k terciárnímu studiu (78 % uchazečů), zatímco zájem o programy zakončené získáním výučního listu bez přístupu k vysokoškolskému vzdělání dále klesal (MŠMT, 2025). Z mezinárodního srovnání vyplývá, že v roce 2018 patřily české programy odborného vzdělávání a přípravy k těm s nejnižší společenskou prestiží v Evropě (Korbel a Münich, 2021). Absolventi odborného vzdělávání a přípravy mají menší pravděpodobnost přístupu k vysokoškolskému vzdělání a jeho úspěšného dokončení než jejich vrstevníci, kteří absolvovali všeobecné sekundární vzdělání (OECD, 2025a). V reakci na rostoucí zájem o všeobecné vzdělávání Česko realizuje pilotní projekt rozšiřující stávající vzdělávací směr, Lyceum 2.0, který kombinuje všeobecné a odborné předměty a klade velký důraz na širší všeobecné znalosti a dovednosti, včetně aplikovaného vzdělávání v oborech STEM. Studentům také poskytuje větší flexibilitu při objevování různých specializací odborného vzdělávání a přípravy, než se rozhodnou pro jednu z nich. Do roku 2032 otestuje tento nový model 30 škol (CEDEFOP, 2025). V roce 2025 Rada EU doporučila, aby Česko zlepšilo přístup k sekundárnímu všeobecnému vzdělávání a umožnilo studentům přechod mezi všeobecným a odborným vzděláváním.

Rozsáhlá reforma vyššího středního odborného vzdělávání má za cíl jej lépe přizpůsobit potřebám trhu práce, a to i v oborech STEM. Česká ekonomika se potýká s rostoucími problémy při hledání zaměstnanců s potřebnými technickými a analytickými dovednostmi, aby udržela krok s digitální transformací. Podle průzkumu organizace Association of Business Service Leaders (ABSL) hlásí 63 % společností v oblasti IT a podnikových služeb nedostatek kvalifikovaných talentů (ABSL, 2025). Odborné školy však nedokážou držet krok s rychlými změnami, zejména v oborech STEM, a své výukové metody přizpůsobují pomalu (Korbel a Münich, 2021).

V reakci na to je cílem Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ zrušit zastaralé a překrývající se předměty a podpořit interdisciplinární směry v příbuzných oborech, jako je elektrotechnika, strojní inženýrství a informatika. V roce 2025 připravil Národní pedagogický institut návrh na inovaci odborných profesních oborů, a v současné době se připravuje zásadní revize komplexní vzdělávací složky rámcových vzdělávacích programů pro vyšší střední odborné vzdělávání.

Praxe v odborném vzdělávání a přípravě je třeba ještě rozvíjet. Podíl absolventů odborného vzdělávání a přípravy, kteří se v roce 2024 účastnili praxí, je jeden z nejnižších v EU, a to 13,4 % (EU: 65.2 %), což je daleko od cíle na úrovni EU ve výši 60 %, a ve srovnání s rokem 2023 se snížil o 3,2 procentního bodu. Přestože existují daňové úlevy pro podniky poskytující odbornou přípravu, tyto podniky nejsou dostatečně motivovány: chybí národní normy určující kritéria kvality pro poskytování odborné přípravy, a investice do dalšího odborného vzdělávání jsou velmi nízké, zejména v malých a středních podnicích (OECD, 2025a). Nedávná analýza OECD doporučuje pro rozšíření možností praxí, která může zvýšit dlouhodobou zaměstnatelnost absolventů odborného vzdělávání a přípravy, i) stanovit jasná pravidla pro obsah, délku a kritéria hodnocení odborné přípravy, ii) posílit spolupráci mezi odbornými školami a zúčastněnými stranami a iii) vytvořit finanční pobídky pro školy i zaměstnavatele (OECD, 2025a).

5. Terciární vzdělávání

Podíl absolventů terciárního vzdělání je stále nízký, přestože je po nich vysoká poptávka. V roce 2024 bude mít vysokoškolské vzdělání pouze 33,5 % mladých lidí ve věku 25 až 34 let, což je o 1,4 procentního bodu méně než v roce 2021. To je pod národním cílem 35 % i pod cílem na úrovni EU, který činí 45 % do roku 2030 (průměr EU: 44,2 %). V porovnání s rokem 2015 se počet studentů zapsaných do terciárního vzdělávání snížil o 14 %. Na jedné straně to do jisté míry lze vysvětlit demografickými změnami a očekává se, že tento trend bude v budoucnu pokračovat: do roku 2050 se předpokládá, že počet studentů klesne o 10,5 %. Na druhé straně brzká diferenciace školního vzdělávání a finanční překážky (Evropská komise, 2024a) brání účasti studentů ze zranitelného prostředí nebo s nízkým vzděláním rodičů. Přínos z hlediska výše mzdy pro pracovníky s terciárním vzděláním je vysoký: jejich příjmy přesahují 162 % příjmů osob, které dosáhly pouze vyššího sekundárního vzdělání (OECD, 2024a, 2025a).

Více než třetina studentů ukončí terciární vzdělávání předčasně, bez získání titulu. Studium úspěšně dokončilo do roku 2023 58 % studentů zapsaných do bakalářských programů na veřejných institucích v roce 2018, zatímco 36 % studentů studium nedokončilo a v terciárním vzdělávání již nepokračuje. Mezi důvody patří nízká finanční podpora, vysoká míra zaměstnanosti studentů, nedostatečné kariérní poradenství (Evropská komise, 2024a) a nesoulad mezi programem a očekáváním studentů (Pikálková a kol., 2014). Míra předčasného ukončení studia je vysoká zejména v oblasti zemědělství (47 %), služeb (44 %) a informačních a komunikačních technologií (41 %). 13 % studentů, kteří se původně zapsali na přírodní vědy, matematiku a statistiku, nakonec absolvuje jiný obor.

Česko diverzifikuje své vysokoškolské vzdělávání zaváděním mikrocertifikátů a krátkých cyklů terciárního vzdělávání. Tyto snahy podporují rozšíření přístupu k terciárnímu vzdělávání a snaží se řešit nedostatek kvalifikovaných pracovníků poskytnutím flexibilnějších a rozmanitějších možností studia. S podporou Nástroje pro oživení a odolnost a Nástroje pro technickou podporu se Česko snaží o jednotný přístup k mikrocertifikátům. V rámci Nástroje pro oživení a odolnost začaly české univerzity rozvíjet mikrocertifikáty na terciární úrovni. Cílem probíhajícího projektu v rámci Nástroje pro technickou podporu je sladit stávající opatření v rámci jedné zastřešující národní strategie a rozšířit rozsah stávajících iniciativ tak, aby zahrnovaly i odborné vzdělávání a přípravu a vzdělávání dospělých. V novele školského zákona plánuje Česko zavést také programy krátkého cyklu terciárního vzdělání na vyšších odborných školách, které dosud nebyly součástí systému. Tyto programy budou trvat jeden nebo dva roky a jejich cílem bude pružně reagovat na potřeby trhu práce.

6. Dovednosti a vzdělávání dospělých

Účast dospělých na celoživotním vzdělávání je stále nízká, což omezuje rozvoj dovedností nezbytných pro zelenou a digitální transformaci. V roce 2022 se formálního nebo neformálního vzdělávání v předcházejících dvanácti měsících účastnilo pouze 21,2 % dospělých ve věku 25–64 let, zatímco v EU to bylo v průměru 39,5 %. To je o 23,8 procentního bodu méně, než je vnitrostátní cíl do roku 2030, který činí 45 %. Ve srovnání s EU má Česko relativně nízký potenciál pro další vzdělávání, což představuje malý podíl osob, které by si chtěly rozšířit svou současnou účast na vzdělávání. Zatímco průměr EU byl 25 %, pouze 9 % Čechů se chtělo dále vzdělávat (Český statistický úřad, 2024). Nejčastějším důvodem neúčasti na vzdělávání je přesvědčení, že to není potřeba, protože stávající rozsah znalostí a dovedností je dostatečný.

Česko s podporou EU rozšiřuje možnosti celoživotního vzdělávání. ESF+ financuje program rekvalifikací organizovaný českými úřady práce. Český plán pro oživení a odolnost podporuje propagaci celoživotního vzdělávání vytvořením tripartitního mechanismu, na němž se podílí ministerstvo práce, ministerstvo školství, zaměstnavatelé a zástupci odborů. Veřejné vysoké školy navíc v rámci plánu pro oživení a odolnost navázaly strategická partnerství s třetími stranami, které jsou důležité pro vzdělávání v oblasti ekologických dovedností – například s podniky, výzkumnými institucemi a sociálními organizacemi. Tato partnerství mimo jiné podporují rozvoj kurzů celoživotního učení zaměřených na širokou veřejnost týkajících se témat souvisejících s udržitelností.